基于具身认知理论下的小学阅读教学策略

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  阅读是一个人的必备技能,它可以带领人们在时间的长河里穿梭,在不同的空间进行切换,这正是阅读带给人们的力量。真正的阅读应该是个人“置身”阅读文本的一个过程,并且在这个过程中,身体、环境和认知是相互融合的。那么,在具体教学中如何带领学生达到真正的阅读状态呢?
  一、统编版教材中的“阅读策略单元”
  “阅读策略单元”“习作单元”和“综合性学习单元”的设计是统编教材的特点之一,使小学语文教学不仅关注语文的人文性,而且也重视其工具性价值。尤其是“阅读策略单元”,主要以帮助学生掌握阅读策略为目标,针对性更强。从小学三年级开始,阅读策略以单元为整体,环环相扣,分层推进。
  具身认知理论认为,认知是有具身性的,认知依赖于人的身体、环境以及已有的经验,人的大脑是无法独立完成高级认知活动的。阅读的一个主要目的是为了扩充人们的认知。但遗憾的是,阅读的文本是由一个个冰冷的字堆砌而成的,或者说是“别人的故事”,而我们的身体是置身其外的,要从中获取知识、扩展认知,必须要“置身其中”,走进别人的故事中才行。
  如果说,真正的阅读是个人“置身”于文本的一個过程,那么,阅读策略的掌握就是个人如何快速“置身”于文本的一个训练。三年级设计的“预测”策略,让学生通过设想将自己置身的情境与原有的情境相连接相沟通;四年级设计的“提问”策略,让学生在文本中找到零星几个兴趣点或者质疑的置身处;五年级设计的“提高阅读速度”策略,使学生在时间上有一个紧迫感,这样一方面能集中学生的注意力,另一方面能使学生短期内完全沉浸其中,“置身”的强度将尽可能增大;六年级设计的“有目的地阅读”,让学生可以自由地控制阅读的速度,进而朝一个方向前进。在这一过程中学生长期沉浸得以实现,学生超越了与原作者之间的隔阂,在同一个文本中找到了自己畅游的空间。这样一个螺旋上升的训练培养方式,使学生的阅读能力可以有一个质的提高。
  二、阅读策略单元的教学实施
  根据具身认知理论,小学阅读策略教学更应该注重学生身体、周围环境与阅读文本内容的相互融合,只有恰当的相互作用才会更好地实现学生认知发展的目标。
  笔者以统编版六年级上册第三单元——“有目的地阅读”的第一篇课文《竹节人》为例,探究基于具身认知理论下的小学阅读教学策略。
  1.以任务为课堂导入,学生的参与感更强
  课堂导入是一门艺术。由于这一单元的主题是“有目的地阅读”,《竹节人》的导入环节应该落脚到“任务”上,这不仅能突出本单元的学习重点,而且学生的兴趣和将要进行的活动统一了,学生的参与感就会提升,这不仅是“别人的故事”,也即将是“我的故事”。
  师:孩子们,你们现在都玩什么玩具啊?哪个玩具让你现在想起来都喜欢得不得了?谁愿意和我们分享呢?
  生1:风筝。可以飞得比我高很多……
  生2:平衡车,因为它是用我们的身体控制,太神奇了!
  生3:芭比娃娃。
  生4:王者荣耀。
  师:哇!听得我都想给大家开个“玩具大会”,一定特别有意思!但是,有一个特殊的玩具——竹节人,在过去可是很受欢迎的,可惜现在很多人都不知道。你们昨天都预习了课文,现在愿意将制作方法教给你的好朋友吗?
  生:愿意!
  师:好的,现在给大家五分钟的时间,四人为一小组,首先共同完成“竹节人”的制作指南……
  这是这篇课文的第一个目的,由它作为课堂导入,学生对“目的性”阅读会有初步感知,并且要明晰任务背后的目标——不仅要阅读,更要重视阅读策略。同时,学生若要填写“制作指南”,他们就会拿着笔在书上找、画,然后再填写,相对于只用大脑进行阅读,部分肢体的运动也会让学生的参与感增强。虽然“制作指南”是从课文中摘抄出来的,但每个小组的“制作指南”形成的那一刻,每名学生都成了作者,因为对于他们来说,指南的制作是一个有目的、有行为、有认知的过程,他们必然会沉浸其中。
  2.身体感知参与阅读,学生的理解力更深
  课本剧是一个很好的教学形式,尤其是在学习叙事性文章时。如果经教师提前编排设计,课本剧也可以运用到散文的学习中。
  《竹节人》这篇课文的第二个目的是体会传统玩具给人们带来的欢乐。这是这篇散文的主体部分,包括品词析句、体会情感等重要环节。既然是欢乐,亲身体验的欢乐才最为真切。
  在具体教学过程中,一方面,学生继续以四人小组为单位有目的地进行阅读;另一方面,将找出的“欢乐”表现出来。小组共有四个人,两个人扮演“竹节人”,两个人扮演斗“竹节人”的人。当他们开始亲身参加“战斗”时,欢乐尽在不言中,也真正达到了“体会传统玩具给人们带来的欢乐”这一目的。此外,配音也是一个不错的选择。教师课前在网上找好斗竹节人的视频,然后消音,课上可以让学生尝试给“竹节人”配音。不管是课本剧,还是配音,学生的胳膊、手、腿和脚等相互触碰,声音的高低起伏,时而急促时而缓慢,他们的身体在参与阅读,在感知欢乐,在置身其中,这比凭借想象有更大的趣味性和感染力。同时,学生的身体、周围的环境、阅读的文本和发展的认知相互交织在一起,理解只会更深刻。
  3.以创作为课后作业,运用并强化学习成果
  布置课后作业的原则是既要让学生乐于去完成,又要检验并巩固他们的学习成果。教学完第一课时后,教师可以让学生写一篇短文,以“我最喜欢的玩具”为题,这个作业可以让学生充分表达自己的经验、喜好。第二课时完成后,教师随机交换短文,保证每名学生手中的短文不是自己的,然后提出阅读任务。(1)完成该玩具的制作指南,并教会家长怎么玩。(2)体会该玩具的乐趣所在并讲述一个关于该玩具的故事。学生通过交换短文,会让彼此的生活联系更紧密,沟通更顺畅,所学知识才会掌握得更牢固。当学生对“目的性阅读”较为熟悉时,教师可以提供一些“美文”,在一定程度上也有助于扩展学生的认知,这是从周围的环境逐渐走向更广阔的环境的一个过程。
  三、阅读策略的教学反思
  阅读策略教学和阅读教学是不一样的,前者倾向于工具性,后者倾向于人文性,前者的目的是培养学生的阅读策略,即快速“置身”于文本、提取文本有效信息和把握阅读节奏等,技巧性强;而后者的目的是处理信息、认识世界和发展思维等,认知性强。二者如表里,相互作用。没有信息的输入输出,工具没有用武之地,反之亦然。但阅读策略教学和阅读教学终归是指向阅读,都要重视学生的阅读程度,进而达到真正的阅读,特别是在信息碎片化的今天,真阅读、深阅读才是教师应该教会学生的。
  基于具身认知理论,在小学阅读策略的教学中,不仅要锻炼学生的发散思维、聚合思维,从认知本身进行发展,明确阅读策略;同时也要适当动用身体的各项感官、肢体,只有当身体参与,感知周围的环境时,学生的阅读才能真正置身其中。
  (作者系山西大学教育科学学院课程与教学论专业研究生)
  (责任编辑 岳舒)
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