在中学《语文课程标准》当中，对文言文的具体要求是：能阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。这一目标看似简单，实则包含许多内容。首先，什么是浅易的文言文？是文字上浅易还是内容上浅易？从人教版教材来看，最短的文言文为《论语》十则里的“温故而知新，可以为师矣”。这一则只有10个字，但是这一则算得上浅易吗？课下的注解为：温习学过的知识，可以得到新的理解与体会。而实际的教学当中学生很容易理解为：温习旧的知识，学习新的知识，这样的人就可以成为老师，学生这样理解也有其道理。老师如何能引导学生更好地去理解记忆，就成了文言文教学当中的问题。而且从整个初中的语文教学来说，文言文的教学难度是逐渐加深的，到了九下就出现了《鱼我所欲也》这样逻辑性强，理解起来困难的篇目。要想讲透文言文，使学生学习文言文真正有所得，而且考虑到学生将来的升学需求，我认为应该重视文言文“言”的教学。但是实际的情况是学生特别反感对于课文实词和句子翻译的记忆，认为这是机械的死记硬背，就是为了对付考试的那几分，毫无趣味可言。是否真的是这样呢？我认为这是老师教的不得法，没有运用有效且有趣的手段去教学。实际上中国的语言文字博大精深，训诂学这门古代学者治学的必备之器在今天的文言文教学中依旧可以发挥它的作用。下面将几种专门针对文言文言语教学的方法做一个阐释。
　　
　　一.以形现义 以义求源
　　
　　汉字是最早的象形文字，在今天虽然很多汉字已经和最初的样貌差别很大，但是只要我们仔细探究依然可以发现古代汉字和现代汉字的联系。这些联系可以帮助我们探寻汉字意思发展变化的轨迹。前几年中央四套播出的《语林趣话》节目我特别喜欢看，后来根据这个节目出的一套三本的书成了我文言文教学必备的书目，遇到重要的字就去查一查它的源流。裘锡圭先生写的《文字学概要》则系统性地解决了我不少的疑惑。最近看的左民安著的《细说汉字》同样是这一类型的好书。这些书的特点都是比较注重从字形上分析汉字，进而阐释汉字的意思。
　　在文言文教学中，学生经常遇到一词多义的现象，在这个时候，让学生明白什么环境之下这个字是什么意思就变得至关重要了。比如《得道多助 失道寡助》一文中“委而去之”中的“去”解释为离开逃跑，但为什么解释成离开而不是我们现在所说的“到某地”的意思，学生则不容易理解。在教学过程中，我就在黑板上画了这样一个图形（“去”的甲骨文），让学生猜想一下这是怎样一个场景。学生很自然地想到上方是一个人，下方经过老师的引导也知道是一个洞口，这样一来就理解了去的本意是人离开洞口。联系这个意思我又举《岳阳楼记》中的“去国怀乡”，学生很容易就理解这里的“去”也解释为离开。进一步延伸我又讲到人离开就会产生距离，所以“去”就有距离一说，我课上举的句子是《两小儿辩日》中“日始出时去人近”，这个意思在此句中非常典型。距离的疏远又让人产生失落感，所以“去”又有失“去”的意思，比如大势已去。一个古文字的引入很自然地让学生理解了“去”的三种意思，可谓一举多得。
　　这样的方法我在教学中经常采用，例子也很多，有的确实也很典型。比如《公输》中的“文轩之与敝舆也”的“文”字解释为装饰，学生觉得这个意思不好理解，但我画出了（“文”的甲骨文）之后，给学生详细解释了“文”最早就是指的人身上装饰的花纹学生就很自然地能够理解。所以用字源法的手段去教授文言文的实词有着直观、便于记忆、增强趣味等诸多优点。
　　
　　二.古今对照 比而现义
　　
　　文言文中很多词的意思实际上保留在我们现在使用的成语中。学生在文言文中接触到的一些词根据原文理解起来有难度，但是只要老师引导得当，让学生对比文中意思和成语中同一个字的意思，就能很好地达到记忆的效果。比如说蒲松龄《狼》一文中有“顾野有麦场，场主积薪其中”。这句中“顾”字和“薪”字都出现得比较突兀，造成理解的障碍，在教学中我是这样处理的：首先让学生反复诵读这个句子，然后让学生猜测这两字的意思。部分学生能够想出，但大多理解不到位。这时我给出全句的翻译“屠夫看到田野上有个打谷场，场主在其中堆积了柴火。”明确了本句中顾释为“看”，薪释为“柴”。接下来就需要帮助学生记忆，这时我出示了“左顾右盼”、“抱薪救火”两个成语，提问学生是否知道两个成语的意思。左顾右盼学生很熟悉，都会解释为左看右看，“抱薪救火”有些陌生，但是稍加启发也能顺利理解。这样就很自然地联系到刚才所讲，加强了“顾”“薪”两个实词意思的记忆。最后我又进一步提问“哪些成语中的‘顾’可以解释为看的？哪些成语中的‘薪’可以解释为柴的？”有的学生提出了“瞻前顾后”、有的学生提出了“薪火相传”，这些回答有些出乎我的意料，比而现义这种教学手段在文言文实际教学中收到了出乎意料的效果。我在上每篇文言文之前，都非常关注其中的实词解释，尽量多联系学生接触过的成语，使文言文“言”的教学达到牵一发而动全身的效果。
　　
　　三.就地取材 一词多义
　　
　　其实这个方法是受到余映潮老师的启发，他在上《马说》一文时提出了这样一个问题：文言文课文中有很多词是反复使用的，有的时候表现出同形状但意义不同的情况，我们称之为一词多义。下面我们开展这样一个活动，在你认为同形不同义的词上画个圆圈，并用线连起来。学生在随后的交流中找出了“食（shí）”和“食（sì）”、“策之不以其道”和“执策而临之”等多组一词多义的词语，很好地达到了文言实词积累的效果。我在教授《醉翁亭记》一文中也开展了这个活动，学生表现非常踊跃，找到了“太守自谓也”和“太守谓谁”、“有亭翼然临于泉上者”和“临溪而渔”等五组一词多义现象，极大地活跃了课堂，把枯燥的文言实词讲解变成了生动的课堂活动，达到了事半功倍的效果。其实只要教师肯钻研，这样的课文例子还有很多，也可以开展不同课文中的实词比较，这种方法的运用其实很好地解决了一词多义这个文言文教学难点，突破了文言文教学“言”这个瓶颈。
　　总之以上三种方法都是我在实际教学过程中总结并使用的，也收到了良好的效果。使文言文教学的实效性和趣味性达到了统一。欧阳代娜老师在阐述她对《岳阳楼记》一文的教学中谈到：“要在语文教学中悟出巧来，巧是语文教学艺术的核心。要在语文教学中练出活来，活是语文教学艺术的契机。要在语文教学中练出实来，实是语文教学艺术的归宿。”我的以上几种方法就是由“巧”切入，由“活”走出，达成“实效”。文言文教学只有突破“言”的教学，才能在“文”的道路上走得更远。
　　
　　赖凤翔，教师，现居广东深圳。