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课堂教学无论过去、现在还是将来都是学校教学的主要形式，教师遵循教学规律，实施有效教学行为，提高课堂教学质量是教育工作者的共同心愿和奋斗目标，然而，在当前的教学方式中重结果轻过程，重知识轻能力培养的教学方式仍普遍存在，结果是教师教的很苦，学生学得很累，学生的学习能力并没有得到应有的发展.教学的投入与产出不太成比例，课堂效益不高，学生的学习质量不高，程式化的套路死死束缚着教师的手脚.可喜的是我们正迎来新课改的春风，教师的教学，学生的学习都将发生翻天覆地的变化，但是在这新课改的实施初期，笔者也发现一些教师对新课程的理解出现偏差，特别是以问题为中介的教学方式的实质内涵理解的很不透彻，导致的直接结果就是课堂教学上换汤不换药，仍无法较好实现新课程理念，“情感、态度、价值观”三维目标仍无法落实.
1存在的问题
（1）新课程的课堂教学则十分注重追求知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验.许多教师误把“师生问答”当成“师生对话”，认为这样既体现了教师的主导也体现了学生的主体.不少教师把一些表层性问题充斥课堂始终，把师生问答，有针对性的输入和有意义的输出理解成简单的庸俗的问答，缺乏对中心问题的设计和问答直接的深层互动，实际上变成另一种形式的“满堂灌”.如在动能定理的教学中，教师提出“此题用动能定理解行不行”，“此方法好不好”等，这样的问题没有抓住问题的实质，学生往往不加思考，笼统地来回答，对学生思维的发展没有任何作用.
（2）就问设问.主要体现在本节课要教什么知识，设计的问题就只有这块内容，全无知识的延展性，更无思维的延展性.如“牛顿第二定律”的教学中，不从牛顿第一定律出发设计问
题等.
（3）忽视学生兴趣，教师凭主观设置相关问题，造成的结果是要么学生对问题索然无味，根本不会去思考它，即使有部分学生有心思考也根本无法想象、无法理解.如“在月球上看地球.你会看到什么”等.
（4）前后问题之间形不成有效联系，杂乱无序，缺乏逻辑性，主线不突出.
（5）问题只是结论式，而不注重来龙去脉和前因后果.如电场强度的教学中，提出“如何定义电场强度？物理中用点电荷所受的静电力与该点电荷的电荷量的比值”等.
2教学问题的来源
新课程理念的课程标准，不能再把学科的完整性、严密性作为第一标准，而是强调物理学科中与现实生活的联系，强调实际应用，强调与学生经验的联系，因此生活与社会是我们课堂教学的问题的源头.具体的来源如下：
（1）来源于学生生活的环境.如“汽车前进时，人会看到车轮在倒转，为什么”等.
（2）来自于教师自身的经验和可能习得的知识技能.如“静电复印的原理分析”，“银行中与门电路的应用”等.
（3）来源于观察与操作.如“自行车转弯时，车体可适当倾斜，为什么？”，“风筝为什么能停在空中？”，“拱形桥为什么能承受较大的压力”等等.
（4）来源于知识间的联系与应用.如“动能与动量的区别”，“动能变化与动量变化的异同”等.
（5）来源于猜想与逻辑推理.如“假如地球引力消失了，我们在地球上还能做什么”等.
3教学问题设置的原则
新课标的三维目标是“知识与技能，过程与方法，态度情感与价值观” 要落实这三维目标，我认为设计问题要做到以下几个方面：
3.1问题的思想性
物理学科处处有思想，处处用思想.物理问题没有思想性，就等同于一个人没有了灵魂.高中物理研究的主要是理想模型，因此我们首要教会学生的就是研究物理问题时，需要先摒弃无关因素，暂时抛开次要因素（次要矛盾），集中精力就主要因素（主要矛盾）进行研究，经过抽象，概括出合理的理想化模型，建立模型化概念，来代替实际研究的对象，并对有关过程作出简化的假设，这是研究物理问题时常采用的基本方法，也是发展和培养学生科学想象能力的重要途径.如“单摆”教学中，问题线索应按：将单摆理想化（摆线、摆球、摆角、阻力等），再在实验中考虑计算摆长时考虑摆球大小以及全振动次数不能太多等实际因素.
3.2问题的层次性
我们在教学中所设计的问题须是一些问题水平较高的问题，所谓问题性水平高即是指问题所包含的学生智力操作的任务比较重，具有较高的训练学生思维的价值.问题仅仅是简单的回答，表面上气氛很活跃，但却不能说是真正意义上的教学对话，这样的对话徒具师生对话之形，却不具师生对话之实，并不能实现新课程的三维目标.
课堂教学效益是我们追求的，而课堂教学问题的有效性是课堂效益高低的关键.我们不需要看上去“卓有成效”的低效教学，需要的是可能会伴随学生一生的“长效”教学，我们不需要看上去很美的“形式效果”，需要的是脚踏实地的“实质效果”.
如“试比较电场强度与磁感应强度的定义的异同，进一步总结比值定义法”，对学生理解掌握物理中比值定义法，进而领悟物理学的思想方法，有着很重要的作用.
3.3问题的科学性
在教学中所设计的问题应符合科学理论，不能臆想和迷信.应让学生通过问题领悟科学道理，提高用科学观点看待、判断和解决问题的的能力.
如“怪坡问题的分析”，“高空走钢丝的物理原理”等，会使学生懂得这些问题包含物理原理，而不是违背科学去解释.
3.4问题的逻辑性
物理教学中的问题应大力培养学生逻辑推理的能力，让学生感悟逻辑的力量.因此在设计物理问题时，应能够使学生在分析问题时用一系列逻辑推理得出结论，保证结论的可靠性和可信度.如提出“举例说明物理中理想化方法的分析过程”，“推导洛伦兹力的公式”等.
3.5问题的发散性
物理教学中的所设计问题应能前后拓展，具有多角度、多方向的分析，以培养学生的发散思维能力.如“失重环境下单摆的运动及两个物体正碰的分析”，可从牛顿运动定律、运动学、能量等方面做出分析.
3.6问题的实践性
物理教学中的所设计问题应符合实际，通过实践或实验做出检验，或能找到客观的证据，这样的问题才有实际意义，才能做到理论来自实践，理论用于实践，培养学生自觉地用学过的理论和方法解决实际问题.
如通过“高空坠物的撞击力分析”，进一步探讨“神舟十号飞船返回过程中保障宇航员安全的方法措施”，使学生领悟科学的力量，培养运用科学理论解决实际问题的能力.
1存在的问题
（1）新课程的课堂教学则十分注重追求知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验.许多教师误把“师生问答”当成“师生对话”，认为这样既体现了教师的主导也体现了学生的主体.不少教师把一些表层性问题充斥课堂始终，把师生问答，有针对性的输入和有意义的输出理解成简单的庸俗的问答，缺乏对中心问题的设计和问答直接的深层互动，实际上变成另一种形式的“满堂灌”.如在动能定理的教学中，教师提出“此题用动能定理解行不行”，“此方法好不好”等，这样的问题没有抓住问题的实质，学生往往不加思考，笼统地来回答，对学生思维的发展没有任何作用.
（2）就问设问.主要体现在本节课要教什么知识，设计的问题就只有这块内容，全无知识的延展性，更无思维的延展性.如“牛顿第二定律”的教学中，不从牛顿第一定律出发设计问
题等.
（3）忽视学生兴趣，教师凭主观设置相关问题，造成的结果是要么学生对问题索然无味，根本不会去思考它，即使有部分学生有心思考也根本无法想象、无法理解.如“在月球上看地球.你会看到什么”等.
（4）前后问题之间形不成有效联系，杂乱无序，缺乏逻辑性，主线不突出.
（5）问题只是结论式，而不注重来龙去脉和前因后果.如电场强度的教学中，提出“如何定义电场强度？物理中用点电荷所受的静电力与该点电荷的电荷量的比值”等.
2教学问题的来源
新课程理念的课程标准，不能再把学科的完整性、严密性作为第一标准，而是强调物理学科中与现实生活的联系，强调实际应用，强调与学生经验的联系，因此生活与社会是我们课堂教学的问题的源头.具体的来源如下：
（1）来源于学生生活的环境.如“汽车前进时，人会看到车轮在倒转，为什么”等.
（2）来自于教师自身的经验和可能习得的知识技能.如“静电复印的原理分析”，“银行中与门电路的应用”等.
（3）来源于观察与操作.如“自行车转弯时，车体可适当倾斜，为什么？”，“风筝为什么能停在空中？”，“拱形桥为什么能承受较大的压力”等等.
（4）来源于知识间的联系与应用.如“动能与动量的区别”，“动能变化与动量变化的异同”等.
（5）来源于猜想与逻辑推理.如“假如地球引力消失了，我们在地球上还能做什么”等.
3教学问题设置的原则
新课标的三维目标是“知识与技能，过程与方法，态度情感与价值观” 要落实这三维目标，我认为设计问题要做到以下几个方面：
3.1问题的思想性
物理学科处处有思想，处处用思想.物理问题没有思想性，就等同于一个人没有了灵魂.高中物理研究的主要是理想模型，因此我们首要教会学生的就是研究物理问题时，需要先摒弃无关因素，暂时抛开次要因素（次要矛盾），集中精力就主要因素（主要矛盾）进行研究，经过抽象，概括出合理的理想化模型，建立模型化概念，来代替实际研究的对象，并对有关过程作出简化的假设，这是研究物理问题时常采用的基本方法，也是发展和培养学生科学想象能力的重要途径.如“单摆”教学中，问题线索应按：将单摆理想化（摆线、摆球、摆角、阻力等），再在实验中考虑计算摆长时考虑摆球大小以及全振动次数不能太多等实际因素.
3.2问题的层次性
我们在教学中所设计的问题须是一些问题水平较高的问题，所谓问题性水平高即是指问题所包含的学生智力操作的任务比较重，具有较高的训练学生思维的价值.问题仅仅是简单的回答，表面上气氛很活跃，但却不能说是真正意义上的教学对话，这样的对话徒具师生对话之形，却不具师生对话之实，并不能实现新课程的三维目标.
课堂教学效益是我们追求的，而课堂教学问题的有效性是课堂效益高低的关键.我们不需要看上去“卓有成效”的低效教学，需要的是可能会伴随学生一生的“长效”教学，我们不需要看上去很美的“形式效果”，需要的是脚踏实地的“实质效果”.
如“试比较电场强度与磁感应强度的定义的异同，进一步总结比值定义法”，对学生理解掌握物理中比值定义法，进而领悟物理学的思想方法，有着很重要的作用.
3.3问题的科学性
在教学中所设计的问题应符合科学理论，不能臆想和迷信.应让学生通过问题领悟科学道理，提高用科学观点看待、判断和解决问题的的能力.
如“怪坡问题的分析”，“高空走钢丝的物理原理”等，会使学生懂得这些问题包含物理原理，而不是违背科学去解释.
3.4问题的逻辑性
物理教学中的问题应大力培养学生逻辑推理的能力，让学生感悟逻辑的力量.因此在设计物理问题时，应能够使学生在分析问题时用一系列逻辑推理得出结论，保证结论的可靠性和可信度.如提出“举例说明物理中理想化方法的分析过程”，“推导洛伦兹力的公式”等.
3.5问题的发散性
物理教学中的所设计问题应能前后拓展，具有多角度、多方向的分析，以培养学生的发散思维能力.如“失重环境下单摆的运动及两个物体正碰的分析”，可从牛顿运动定律、运动学、能量等方面做出分析.
3.6问题的实践性
物理教学中的所设计问题应符合实际，通过实践或实验做出检验，或能找到客观的证据，这样的问题才有实际意义，才能做到理论来自实践，理论用于实践，培养学生自觉地用学过的理论和方法解决实际问题.
如通过“高空坠物的撞击力分析”，进一步探讨“神舟十号飞船返回过程中保障宇航员安全的方法措施”，使学生领悟科学的力量，培养运用科学理论解决实际问题的能力.