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摘 要：新课改背景下的高中政治课教学，“情境创设+问题导学”的课堂模式成为了教师们提高课堂有效性的法宝。在问题设计时，要立足于学生原有知识、生活经验、思维特点和元认知能力，才能真正提升问题的探究性。
关键词：问题设计；探究性；高中政治
古语云：学起于思，思源于疑，疑解于问。有价值的问题对高效课堂的重要性是不言而喻的，但在顺应新课改的潮流下，教师们设计的问题虽冠以“探究”之名，却往往缺乏“探究”之实，即问题不足够有探究性。那怎样设计问题，才能提升问题的探究性呢？笔者试从学情的角度，谈一些提升问题探究性的粗浅看法。
一、咬定青山不放松，立根原在破岩中
提升问题的探究性，要立足于学生原有的知识基础与生活经验。学生在进入新的学习活动前，都会带入其原有的知识经验，正如美国教育学家奥苏伯尔所说：“如果我不得不把教育心理学还原为一句原理的话，我将会说，影响学习的重要原因是学生已经知道了什么。我应该根据学生已有的知识状态去进行教学。”所以，问题的设计要根植于学生的实际，做到难易适中。若问题设计得过于简单、学生不需要思考就能得出结论，会使学生失去探究的积极性；若问题的设计过于艰深或严重脱离学生已有的知识基础与生活经验，使学生无从探究，又会令学生丧失信心。因此，应把握好问题设计的难易度，既要让学生“跳一跳”，又要让学生能“摘到桃子”。
例如，在教授“人生价值的实现”这一内容时，我引入了神州九号挑选女航天员的这一情景材料，然后设计了这样一个问题：“假如你是一位教练员，你会挑选怎样的人担任航天员？”学生通过自己的探究，得出了很多的选拔条件，如身体素质好、能吃苦耐劳、过硬的专业知识、有顽强的毅力等等。然后通過老师对同学们的回答进行归类，就很容易地得出了实现人生价值的主客观条件。如果把问题设计成“你认为宇航员要实现人生价值应该具备哪些条件”，恐怕学生也就无需探究，直接把书本上的几句话照搬出来了事。
二、要看银山拍天浪，开窗放入大江来
提升问题的探究性，要立足于学生的思维特点。首先，问题设计要有一定的开放性，给学生留有较大的思维空间。处于青春期的高中生思维敏捷、思路开阔，犹如大江潮水奔腾不息，如果设计的问题指向性太小，一两句话就能解决，也就没有了探究的必要和可能。如一位教师在教学“社会性是人的本质属性”这一内容时，引入了青年歌手丛飞帮贫助弱的情景材料：“他是深圳著名歌手，每场演出费高达万元，家里却一贫如洗。他在10年时间里，参加了400多场义演，捐赠钱物近300万元。而胃癌晚期的他却连医药费都负担不起。”然后在这个情景材料下设计了两个问题：“他自私吗？”“他有没有自己的正当利益？”这位教师引入这个情景材料的本意是要分析“人性自私论是错误的”这个观点，但设计的问题却开放性太小，两个问题的答案只有两个字“不”和“有”，学生根本无从探究。如果把问题设计成“根据材料，谈谈你对丛飞的认识”或“结合你身边的实际实例，谈谈你对材料的认识”，效果就不一样了。学生能从情景材料中发出颇多感叹，感受和体会到丛飞的奉献精神，从而认识到人性自私论是错误的。
其次，问题设计要尤其注意学生的先验经验。所谓先验经验，又称“前概念”，是指学生在学习某一事物的概念之前，从自身狭隘的经验出发，对该事物形成的看法和观点，并以其独有的思维方式来理解和解释日常生活中的某种现象。有些先验概念虽说可以为学生学习科学概念奠定基础，但有些先验概念则会干扰科学概念的获得。在教学中，教师可以利用先验概念与科学概念的矛盾之处来设置问题，在激发学生的探究欲望的同时也引导他们建构科学的概念。
例如，货币的支付手段职能是指“货币被用来清偿债务或支付赋税、租金、工资等”。作为支付手段的货币，在购买商品或服务时，在时间和空间上是分开的，这与流通手段的“一手交钱一手交货”存在着本质的区别。但在日常的经验中，我们使用“支付”一词时，也包含着在买东西时“一手交钱一手交货”的意思。为了使学生能够分清货币的支付手段和流通手段，我设计了如下的问题“商店里一件衣服标价50元，小李支付了40元买回了衣服。在这里货币执行的是哪一个职能？”在这一问题中，题目中赫然出现了“支付”二字，诱发了学生先验经验和刚刚学过的科学概念之前的矛盾，但经过学生的探究和辨别，他们得出结论：虽然题目中有“支付”二字，但在题目中商品和货币是同时转移的，货币执行的是流通手段的职能。
三、蓦然回首，那人却在灯火阑珊处
提升问题的探究性，要立足于学生的元认知能力。元认知，是“认知的认知”，是个人对自己认知过程的认识和调节这些过程的能力。通常，学生的元认知状态是内隐的，教师只有了解学生的元认知状况，据此设计探究问题，引导学生元认知状况的外显，才能引领学生元认知能力的进一步发展。
高中阶段的学生抽象逻辑思维中已有充分的假设性、预计性及内省性。他们能够运用概念和假设进行思维活动，能事先形成计划以及策略，能够意识到自己思维活动的过程。因此，理论上学生能够以理论做指导去分析、解决各种问题。但是遇到现实问题时，他们往往对问题的回答只知结论，却道不清自己推理的过程。教师只要适时地针对同一核心内容，巧设问题，推动学生反观自己的思维过程，达到之前“心所期待，而力难及”的境界，《论语·述而》中“不愤不启，不徘不发”说的正是这个状态。
例如，一位教师在教学“价格变动的影响”一框时，学生提出了“暮春买毛衣，夏末买凉席，春秋买空调”等反季节消费是明智的消费选择的观点。这位教师紧扣“反季消费是明智之举”设问“你为何要这样想？你是怎样得出这个结论的？”这个问题设计得就很有水平，这一提问推动着学生为自己的观点提供依据，并且引导学生反观自己的思维过程，考查自己结论的科学性与思维的严谨度，学生的元认知能力和理性思维不知不觉得到了提升。
参考文献：
[1]王颖.新课改背景下高中政治探究性教学模式的构建[J].新课程（中），2010（5）：107-108.
作者简介：韦金妮，来宾高级中学。
关键词：问题设计；探究性；高中政治
古语云：学起于思，思源于疑，疑解于问。有价值的问题对高效课堂的重要性是不言而喻的，但在顺应新课改的潮流下，教师们设计的问题虽冠以“探究”之名，却往往缺乏“探究”之实，即问题不足够有探究性。那怎样设计问题，才能提升问题的探究性呢？笔者试从学情的角度，谈一些提升问题探究性的粗浅看法。
一、咬定青山不放松，立根原在破岩中
提升问题的探究性，要立足于学生原有的知识基础与生活经验。学生在进入新的学习活动前，都会带入其原有的知识经验，正如美国教育学家奥苏伯尔所说：“如果我不得不把教育心理学还原为一句原理的话，我将会说，影响学习的重要原因是学生已经知道了什么。我应该根据学生已有的知识状态去进行教学。”所以，问题的设计要根植于学生的实际，做到难易适中。若问题设计得过于简单、学生不需要思考就能得出结论，会使学生失去探究的积极性；若问题的设计过于艰深或严重脱离学生已有的知识基础与生活经验，使学生无从探究，又会令学生丧失信心。因此，应把握好问题设计的难易度，既要让学生“跳一跳”，又要让学生能“摘到桃子”。
例如，在教授“人生价值的实现”这一内容时，我引入了神州九号挑选女航天员的这一情景材料，然后设计了这样一个问题：“假如你是一位教练员，你会挑选怎样的人担任航天员？”学生通过自己的探究，得出了很多的选拔条件，如身体素质好、能吃苦耐劳、过硬的专业知识、有顽强的毅力等等。然后通過老师对同学们的回答进行归类，就很容易地得出了实现人生价值的主客观条件。如果把问题设计成“你认为宇航员要实现人生价值应该具备哪些条件”，恐怕学生也就无需探究，直接把书本上的几句话照搬出来了事。
二、要看银山拍天浪，开窗放入大江来
提升问题的探究性，要立足于学生的思维特点。首先，问题设计要有一定的开放性，给学生留有较大的思维空间。处于青春期的高中生思维敏捷、思路开阔，犹如大江潮水奔腾不息，如果设计的问题指向性太小，一两句话就能解决，也就没有了探究的必要和可能。如一位教师在教学“社会性是人的本质属性”这一内容时，引入了青年歌手丛飞帮贫助弱的情景材料：“他是深圳著名歌手，每场演出费高达万元，家里却一贫如洗。他在10年时间里，参加了400多场义演，捐赠钱物近300万元。而胃癌晚期的他却连医药费都负担不起。”然后在这个情景材料下设计了两个问题：“他自私吗？”“他有没有自己的正当利益？”这位教师引入这个情景材料的本意是要分析“人性自私论是错误的”这个观点，但设计的问题却开放性太小，两个问题的答案只有两个字“不”和“有”，学生根本无从探究。如果把问题设计成“根据材料，谈谈你对丛飞的认识”或“结合你身边的实际实例，谈谈你对材料的认识”，效果就不一样了。学生能从情景材料中发出颇多感叹，感受和体会到丛飞的奉献精神，从而认识到人性自私论是错误的。
其次，问题设计要尤其注意学生的先验经验。所谓先验经验，又称“前概念”，是指学生在学习某一事物的概念之前，从自身狭隘的经验出发，对该事物形成的看法和观点，并以其独有的思维方式来理解和解释日常生活中的某种现象。有些先验概念虽说可以为学生学习科学概念奠定基础，但有些先验概念则会干扰科学概念的获得。在教学中，教师可以利用先验概念与科学概念的矛盾之处来设置问题，在激发学生的探究欲望的同时也引导他们建构科学的概念。
例如，货币的支付手段职能是指“货币被用来清偿债务或支付赋税、租金、工资等”。作为支付手段的货币，在购买商品或服务时，在时间和空间上是分开的，这与流通手段的“一手交钱一手交货”存在着本质的区别。但在日常的经验中，我们使用“支付”一词时，也包含着在买东西时“一手交钱一手交货”的意思。为了使学生能够分清货币的支付手段和流通手段，我设计了如下的问题“商店里一件衣服标价50元，小李支付了40元买回了衣服。在这里货币执行的是哪一个职能？”在这一问题中，题目中赫然出现了“支付”二字，诱发了学生先验经验和刚刚学过的科学概念之前的矛盾，但经过学生的探究和辨别，他们得出结论：虽然题目中有“支付”二字，但在题目中商品和货币是同时转移的，货币执行的是流通手段的职能。
三、蓦然回首，那人却在灯火阑珊处
提升问题的探究性，要立足于学生的元认知能力。元认知，是“认知的认知”，是个人对自己认知过程的认识和调节这些过程的能力。通常，学生的元认知状态是内隐的，教师只有了解学生的元认知状况，据此设计探究问题，引导学生元认知状况的外显，才能引领学生元认知能力的进一步发展。
高中阶段的学生抽象逻辑思维中已有充分的假设性、预计性及内省性。他们能够运用概念和假设进行思维活动，能事先形成计划以及策略，能够意识到自己思维活动的过程。因此，理论上学生能够以理论做指导去分析、解决各种问题。但是遇到现实问题时，他们往往对问题的回答只知结论，却道不清自己推理的过程。教师只要适时地针对同一核心内容，巧设问题，推动学生反观自己的思维过程，达到之前“心所期待，而力难及”的境界，《论语·述而》中“不愤不启，不徘不发”说的正是这个状态。
例如，一位教师在教学“价格变动的影响”一框时，学生提出了“暮春买毛衣，夏末买凉席，春秋买空调”等反季节消费是明智的消费选择的观点。这位教师紧扣“反季消费是明智之举”设问“你为何要这样想？你是怎样得出这个结论的？”这个问题设计得就很有水平，这一提问推动着学生为自己的观点提供依据，并且引导学生反观自己的思维过程，考查自己结论的科学性与思维的严谨度，学生的元认知能力和理性思维不知不觉得到了提升。
参考文献：
[1]王颖.新课改背景下高中政治探究性教学模式的构建[J].新课程（中），2010（5）：107-108.
作者简介：韦金妮，来宾高级中学。