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【摘要】本文拟从三个方面去探索阅读教学的策略：1.探索“预习阅读”，张扬个性思维。开展预习阅读时呼唤“读的回归”，还需做到“收放有度”。2.深入“理解文本”，变迁教学取向。须从“单一提问”向“多元对话”变迁;从“知识记忆”向“理解运用”变迁;从“知识解释”向“认知发展”变迁。3.着眼“拓展延伸”，关注情感态度。教学中除了关注知识与能力、过程与方法外，还应重视情感态度与价值观，挖掘隐含在文中的育人点。
【关键词】小学语文;阅读教学;有效
阅读教学之路该如何走？对于我们这些语文教学工作者来说，这是一个永恒的话题。如何开展有效的阅读教学？这是值得从教者思索的一个话题。
阅读是一场邂逅，一门艺术。有效的阅读教学，如一丝点燃激情的火花，学生怀着激情驰骋于汉字的王国，与文本一起欢笑、一起悲怆、一起激昂、一起沉寂;有效的阅读教学，如一片孕育自由的沃土，学生带着独特的见解走进文本，从语言的美摸索到意境的美，使一句句无声的语言幻化出生命的色彩;有效的阅读教学，又如一道涤荡心灵的曙光，学生在潜心会文中触摸作者的灵魂，倾听作品的心声，继而内自省也。
一、探索“预习阅读”，张扬个性思维
记得刚开始登上三尺讲台时，笔者并没有意识到开展“预习阅读”的重要性和必要性。在讲授新课前只是简单地要求学生给生字注音，读通、读顺课文即可。学生缺乏驱动力，往往只是风掠浮萍般草草阅读课文，有些学生甚至没有去阅读，以至于课堂上总会出现“雾里看花”“隔靴搔痒”的尴尬局面。随着教学阅历的丰富，笔者清晰地认识到，语文阅读教学离不开预习阅读的支撑。
《语文新课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”阅读文本隐含着丰富的情感，单靠老师挖掘出来硬塞给学生显然是不科学的，只有让学生进入文本，专注而享受地进行阅读，才能与作品产生情感的共鸣，才有资本与他人的体验实现对话、交流。而开展“预习阅读”是点燃思维火花的有效途径之一。
（一）预习阅读呼唤“读的回归”
“读书百遍，其义自见。”我们该鼓励学生在反复诵读中与课文亲密接触，在读通、读顺的基础上，读出节奏，读出感情，读出独特的体验。在这个过程中，无需强求面面俱到的理解，也允许他们有认知上的偏差。须知阅读是一个潜移默化的过程，知识的长进、语感的形成、文化的沉淀、情感的熏陶、视野的开阔……都在阅读中悄无声息地进入学生的心灵深处。只要他们能保持阅读的兴趣，在读中疑、读中思，自然就能激起思维的火花，加深对文本的感悟。
（二）预习阅读必须“收放有度”
在提倡个性化阅读的同时，我们还需做到“收放有度”。有时完全放手任学生自由阅读，他们会因缺乏阅读目标而迷茫。此时教师需加以引导，使其阅读过程成为一种有意识、有目的的活动。我们可尝试布置一些阅读问题来指引和规范学生的预习阅读，但问题的设计需把握好深浅度，既不可打击学生的阅读热情，又避免使他们浅尝辄止。如，《松鼠》一文，笔者设计了三个预习阅读问题：1.课文是从哪几个方面介绍松鼠的？2.你最喜欢松鼠的哪些特征？为什么？3.你觉得文章中的哪些语句写得好？为什么？
有效的预习阅读可以拓宽学生的思维，可以提高听课的目的性和针对性，也可以让学生有充裕的时间填补知识的“断层”。
二、深入“理解文本”，变迁教学取向
在顺德区人民政府与北京师范大学合作协议的签约会议上，笔者聆听了北师大王磊教授关于“课程教学改革”的报告会。王教授的一席问话引起了笔者的深思：“课堂上，你让学生都做什么了？”屈指细数，课改之风在教育的圣殿已吹拂多年，我们在一套套的理论指引下磕磕碰碰地摸索了多年，回头看看那歪歪扭扭的脚印，感慨万千。正如王教授所言：“我们的课堂再也不能以知识的输入作为出发点和落脚点”，教学取向的变迁势在必行。
所谓的教学取向，指的是该课程教学中人们对教学价值作出选择时所持的基本倾向。它既表征着教学的内在目的追求，也决定着教学的外在呈现形态。变迁教学取向，才能更好地发散学生的思维，让他们在自由解读文本的过程中获得思想的滋养，情感的濡染。
（一）从“单一提问”到“多元对话”
提问这种教学方法有着悠久的历史，孔子《论语·八佾》言及的“每事问”，用的便是谈话法;朱熹也提出“读书无疑者，需教有疑”;建国后风行的提问法、80年代语文教育界推崇的设疑法等都能很好地引导学生去质疑问难，拓宽思路。但提问也是要讲究技巧的，阅读教学中教师若单一地采用“你问我答”的方式，则很难提高课堂的生成量。郭思乐教授在《让教育激扬生命》一书中提到：“教师应从拉动学生的‘纤夫’转变为生命的‘牧者’。所谓牧者，不是去代替或包办羊群的吃食，而是把羊群带到水草丰盈之处，让它们自主地快活地吃草。这意味着既管理着羊群，又尊重着羊群的独立活动。”所以，“多元对话”应在语文阅读教学课上生根、发芽、开花。
实现“多元对话”，需把握好提问的技巧——可从课文整体出发，启一问而动全身;可抓住课文的矛盾点，适时切入;可由易到难，层层深入;可抓住一瞬即逝的课堂生成，巧妙地加以追问;可你来我往，对话交锋……思维在对话中得以碰撞，情感在对话中得以融通的对话，才是有效的课堂对话。
此外，笔者认为在实现“多元对话”的过程中，教师还可以把“提问权”还给学生。学生在自主提出问题时，其实已针对文本内容进行“二次加工”。在放手让学生挖掘问题这条路上，笔者作了長久的跋涉。尤其是针对那些拓展性阅读，笔者常鼓励学生根据自己的理解列出一两个比较有价值的问题，并尝试与小组同学交流、解答。实践证明，这样能很好地诱发他们学习的主动性和积极性，对文本的解读更加兴趣盎然、入木三分。
（二）从“知识记忆”到“理解运用”
新课标指出要“培养学生运用语文的实践能力”，要“指导学生正确理解和运用祖国语言”。王菘舟老师也提倡语文教学要有“动情诵读，静心默读的读味，圈点批注，摘抄书写的写味，品词品句、咬文嚼字的品味”。缺少词汇量和句式的积累，就不会有流利的语言表达;没有久经锤炼的逻辑思维，思想就只会飘浮于混沌的表层。 正确理解是运用的前提，字意不懂、词意不明、句意不通，便无法正确理解文意。且看一位骨干教师执教的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》教学片断：
师：“烟花三月下扬州”，此处的“烟花”是绽放在空中的花火吗？
生：不，那是指盛开的鲜花。
师：开满鲜花的三月多美啊，你能描述一下三月的美景吗？
【关键词】小学语文;阅读教学;有效
阅读教学之路该如何走？对于我们这些语文教学工作者来说，这是一个永恒的话题。如何开展有效的阅读教学？这是值得从教者思索的一个话题。
阅读是一场邂逅，一门艺术。有效的阅读教学，如一丝点燃激情的火花，学生怀着激情驰骋于汉字的王国，与文本一起欢笑、一起悲怆、一起激昂、一起沉寂;有效的阅读教学，如一片孕育自由的沃土，学生带着独特的见解走进文本，从语言的美摸索到意境的美，使一句句无声的语言幻化出生命的色彩;有效的阅读教学，又如一道涤荡心灵的曙光，学生在潜心会文中触摸作者的灵魂，倾听作品的心声，继而内自省也。
一、探索“预习阅读”，张扬个性思维
记得刚开始登上三尺讲台时，笔者并没有意识到开展“预习阅读”的重要性和必要性。在讲授新课前只是简单地要求学生给生字注音，读通、读顺课文即可。学生缺乏驱动力，往往只是风掠浮萍般草草阅读课文，有些学生甚至没有去阅读，以至于课堂上总会出现“雾里看花”“隔靴搔痒”的尴尬局面。随着教学阅历的丰富，笔者清晰地认识到，语文阅读教学离不开预习阅读的支撑。
《语文新课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”阅读文本隐含着丰富的情感，单靠老师挖掘出来硬塞给学生显然是不科学的，只有让学生进入文本，专注而享受地进行阅读，才能与作品产生情感的共鸣，才有资本与他人的体验实现对话、交流。而开展“预习阅读”是点燃思维火花的有效途径之一。
（一）预习阅读呼唤“读的回归”
“读书百遍，其义自见。”我们该鼓励学生在反复诵读中与课文亲密接触，在读通、读顺的基础上，读出节奏，读出感情，读出独特的体验。在这个过程中，无需强求面面俱到的理解，也允许他们有认知上的偏差。须知阅读是一个潜移默化的过程，知识的长进、语感的形成、文化的沉淀、情感的熏陶、视野的开阔……都在阅读中悄无声息地进入学生的心灵深处。只要他们能保持阅读的兴趣，在读中疑、读中思，自然就能激起思维的火花，加深对文本的感悟。
（二）预习阅读必须“收放有度”
在提倡个性化阅读的同时，我们还需做到“收放有度”。有时完全放手任学生自由阅读，他们会因缺乏阅读目标而迷茫。此时教师需加以引导，使其阅读过程成为一种有意识、有目的的活动。我们可尝试布置一些阅读问题来指引和规范学生的预习阅读，但问题的设计需把握好深浅度，既不可打击学生的阅读热情，又避免使他们浅尝辄止。如，《松鼠》一文，笔者设计了三个预习阅读问题：1.课文是从哪几个方面介绍松鼠的？2.你最喜欢松鼠的哪些特征？为什么？3.你觉得文章中的哪些语句写得好？为什么？
有效的预习阅读可以拓宽学生的思维，可以提高听课的目的性和针对性，也可以让学生有充裕的时间填补知识的“断层”。
二、深入“理解文本”，变迁教学取向
在顺德区人民政府与北京师范大学合作协议的签约会议上，笔者聆听了北师大王磊教授关于“课程教学改革”的报告会。王教授的一席问话引起了笔者的深思：“课堂上，你让学生都做什么了？”屈指细数，课改之风在教育的圣殿已吹拂多年，我们在一套套的理论指引下磕磕碰碰地摸索了多年，回头看看那歪歪扭扭的脚印，感慨万千。正如王教授所言：“我们的课堂再也不能以知识的输入作为出发点和落脚点”，教学取向的变迁势在必行。
所谓的教学取向，指的是该课程教学中人们对教学价值作出选择时所持的基本倾向。它既表征着教学的内在目的追求，也决定着教学的外在呈现形态。变迁教学取向，才能更好地发散学生的思维，让他们在自由解读文本的过程中获得思想的滋养，情感的濡染。
（一）从“单一提问”到“多元对话”
提问这种教学方法有着悠久的历史，孔子《论语·八佾》言及的“每事问”，用的便是谈话法;朱熹也提出“读书无疑者，需教有疑”;建国后风行的提问法、80年代语文教育界推崇的设疑法等都能很好地引导学生去质疑问难，拓宽思路。但提问也是要讲究技巧的，阅读教学中教师若单一地采用“你问我答”的方式，则很难提高课堂的生成量。郭思乐教授在《让教育激扬生命》一书中提到：“教师应从拉动学生的‘纤夫’转变为生命的‘牧者’。所谓牧者，不是去代替或包办羊群的吃食，而是把羊群带到水草丰盈之处，让它们自主地快活地吃草。这意味着既管理着羊群，又尊重着羊群的独立活动。”所以，“多元对话”应在语文阅读教学课上生根、发芽、开花。
实现“多元对话”，需把握好提问的技巧——可从课文整体出发，启一问而动全身;可抓住课文的矛盾点，适时切入;可由易到难，层层深入;可抓住一瞬即逝的课堂生成，巧妙地加以追问;可你来我往，对话交锋……思维在对话中得以碰撞，情感在对话中得以融通的对话，才是有效的课堂对话。
此外，笔者认为在实现“多元对话”的过程中，教师还可以把“提问权”还给学生。学生在自主提出问题时，其实已针对文本内容进行“二次加工”。在放手让学生挖掘问题这条路上，笔者作了長久的跋涉。尤其是针对那些拓展性阅读，笔者常鼓励学生根据自己的理解列出一两个比较有价值的问题，并尝试与小组同学交流、解答。实践证明，这样能很好地诱发他们学习的主动性和积极性，对文本的解读更加兴趣盎然、入木三分。
（二）从“知识记忆”到“理解运用”
新课标指出要“培养学生运用语文的实践能力”，要“指导学生正确理解和运用祖国语言”。王菘舟老师也提倡语文教学要有“动情诵读，静心默读的读味，圈点批注，摘抄书写的写味，品词品句、咬文嚼字的品味”。缺少词汇量和句式的积累，就不会有流利的语言表达;没有久经锤炼的逻辑思维，思想就只会飘浮于混沌的表层。 正确理解是运用的前提，字意不懂、词意不明、句意不通，便无法正确理解文意。且看一位骨干教师执教的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》教学片断：
师：“烟花三月下扬州”，此处的“烟花”是绽放在空中的花火吗？
生：不，那是指盛开的鲜花。
师：开满鲜花的三月多美啊，你能描述一下三月的美景吗？