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幼儿得以与美术大师对话，往往需要成人的引荐。当幼儿能够在幼儿园、家庭、社会等场域与大师的作品相遇，对话就成为可能。在幼儿园美术活动中，欣赏活动是相对薄弱，甚至是曾被冷落的一个领域[1]。纵观我国幼儿园艺术教育政策的演变历程，从我国幼儿教育史上第一个幼儿园课程标准《幼稚园课程标准》（1932）到《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）等诸多文件中，都曾提及幼儿对美术作品进行欣赏的相关内容。至《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）的艺术领域，更加明确地将“感受与欣赏”作为与“表现与创造”并列的维度加以强调，并将“喜欢欣赏多种多样的艺术形式和作品”作为该维度之下的一个专门目标进行表述，进而建议成人创造条件让幼儿接触多种艺术形式和作品，且应尊重幼儿的兴趣和独特感受，理解他们欣赏时的行为[2]。随着美术欣赏活动的多元发展价值日益受到关注，越来越多的美术作品开始被视为重要的课程资源。
诸多西方现代美术大师也在这样的背景下逐渐步入了幼儿园课程。之所以要专门针对西方现代美术大师进行讨论，是因为这一群体与“艺术家向儿童学习”这一话题密切相关。也因此，幼儿与之对话的过程，呈现出不可忽视的“遇见自己”的向度。
一、艺术家向儿童学习——幼儿“遇见自己”的必然性
纵观西方美术史，向儿童学习的艺术家不在少数，毕加索是其中的代表。他曾说：“学会像一个6岁的孩子一样作画，用了我一生的时间。”[3]实际上，除了为人熟知的毕加索，20世纪的现代美术大师们都研究过儿童绘画，而且很敬重儿童绘画[4]。这与西方美术由古典主义向现代主义转变的过程密切相关。
现代主义的发端与“现代世界”中新的、复杂的、迅速变化的生存条件相联系，在艺术领域表现为快速而惊人的转变过程。这个过程始自18世纪末，贯穿19世纪，至20世纪发挥着持续的作用[5]。19世纪，西方工业革命蓬勃发展，科技日新月异，人们的生活节奏被迫加快，人也日益成为金钱的奴仆和异化的生命个体。随之而来的战争更是让人类身心俱疲，渴望逃离压抑的现实，回归原始的内心。众多艺术家开始对现代文明产生疑虑，开始逃避现实中的机械性和理性。相应地，他们也开始不满传统艺术的创作模式，厌倦单调的学院派技法，纷纷寻找属于自己的“风格”，表达内心强而有力的激情。“现代艺术就萌芽于这些不满意的感觉之中。”[6] 19世纪末，欧洲的绘画领域，先锋派艺术似乎在“永无止境”地花样翻新：后印象派、表现主义、立体主义、抽象派、达达主义、未来主义、超现实主义、波普艺术……这些艺术样式以“反模仿”和“反再现”的姿态，要求“生成现实”而非“反映现实”，反思性的致力于与现代文化的对话[7]。上述的这些现代艺术派别尽管绘画风格各异，但却在“向儿童学习”方面体现出一种不约而同。对“自然”的追寻，对传统的、学院派的僵化规则的反叛，对创造力和自由表达的重视，这些共同的倾向是儿童美术吸引艺术家们目光的心理背景。在此背景下，儿童美术中所体现的儿童的“天性”“天真”成为艺术家反思自己的创作、寻求突破、发现灵感和表达方式的重要资源。
现代美术家们羡慕儿童的“天真之眼”。抽象表现主义代表人物瓦西里·康定斯基曾说，儿童是带着天真无邪的眼睛来观看每一件东西的。“与任何新现象的第一次接触，都会立即对心灵产生一种印象。这是儿童发现世界的一种体验，对他来说，一切都是新鲜的。”[8] 野兽派创始人亨利·马蒂斯认为：“当画家就意味着当创造者，哪里没有新的創造，那里就没有艺术……观看一些事物都应当像第一次看到它们时那样，他应当善于终生用婴儿的眼光来看世界。”[9]表现主义大师保罗·克利曾表示自己想成为一个新生儿，“小孩显得越无能为力的话，他们供给我们的例子便越具有教导性”[10]。毕加索曾经在1909年完成了《弗拉尔肖像》，鲜明地体现出了他的立体主义创作特征。当时有许多人认不出这幅肖像画的是谁，但有一个4岁的孩子看了一眼便叫了起来：“瞧，弗拉尔先生在里边。”毕加索经常用这件事解释他的立体主义，孩子的目光是纯真的，是未经各种规范熏染的“纯真之眼”（黑格尔语），只要具有这种“纯真之眼”，而不是经过“训练”的眼睛，就能毫不费力地读懂立体主义。换句话说，立体主义不是玄奥的形式游戏，而是“纯真之眼”所看到的世界[11]。拥有“天真之眼”的儿童，在其自主的美术活动中所体现出来充满自由、自信、创造力的生命状态成为现代美术大师所欲师法的“自然”。法国现代艺术大师让·杜布菲就曾说过，我喜欢孩子们的绘画，目标是想达到如同他们那般绘画，以获得生命的乐趣[12]。他绘画时自由的创作状态和绝对的自信令人印象深刻，而这也是毕加索、马蒂斯等伟大艺术家们的共性。
现代美术大师颂扬儿童的天性，提出向儿童学习的理念并付诸实践，将孩提之心视为自己创作的原点和故乡[13]。这使幼儿在与大师对话的过程中，将不可避免地与“自己”相遇。对幼儿来说，这是“回家”的过程。
二、与西方现代美术大师对话的意义——幼儿“遇见自己”的多维体验
从“遇见自己”这一角度来看，幼儿与西方现代美术大师的对话，会带给幼儿多样化的体验，也因此构成了幼儿“遇见自己”的丰富意义。我们的分析或许只是聚焦那些突出的维度，而无法完全穷尽这些体验和意义，但开启对这些意义维度的审思，以引发更多探讨，这本身对当前儿童美术教育理念的深化就已经具有意义。
（一）由美术语言的相似生发的亲切感
现代美术大师关注儿童作品中体现的稚拙而独特的形式语言，有很多艺术家甚至专门收藏并研究儿童画，比如康定斯基、毕加索、杜布菲等；有一些艺术家还通过观察和保存自己子女的绘画作品来研究儿童画，如马蒂斯、毕加索、米罗等；另有一些艺术家更通过保存和回溯自己的童年画作来寻找童心，如保罗·克利等。不论具体的学习方式如何，艺术家们均试图从儿童的稚拙、自然的笔触中寻求对美术形式语言的突破。因此，当我们将大师作品和幼儿作品并置，会呈现出创作结果上的相似[14]。 当幼儿与这些大师作品相遇，美术语言的相似会带给幼儿关于艺术和艺术家的亲切体验，使幼儿更容易将艺术看成是他们生活中自然和有价值的组成部分。这种亲切感使幼儿与艺术家的后续对话具有了更加平等、自然的心理底色。这种亲切感也使幼儿将艺术当成朋友的可能性有所增加。当艺术真正成为幼儿的朋友，“幼儿才能在言语不足以表达他们的欣喜、忧愁、恐惧和挫折时，得以依赖它。经由这种经验，幼儿的艺术表现便成为他生活整体的一部分”[15]。
（二）由共同的好奇心生发的共通感
法国象征派诗歌之先驱、现代派之奠基者波德莱尔认为，儿童看什么都是新鲜的。儿童专心致志于形式和色彩时所感到的快乐比什么都更像人们所说的灵感。儿童面对新奇之物，不论什么，面孔或风景，光亮，金箔，色彩，闪色的布，衣着之美的魅力，所具有的那种直勾勾的、野兽般出神的目光应该是出于这种深刻愉快的好奇心。好奇心是天才的出发点。因此，他进一步提出“天才不过是有意的重获的童年”[16]。波德莱尔钦佩儿童的好奇心和想象力。对他来说，儿童是一种象征，是其思考的天性资源。
诸多现代艺术家在自己的创作实践中呼应着波德莱尔的理念。儿童对周围世界的自然的好奇心和新鲜的体验是康定斯基等现代艺术家们所羡慕和有意识追寻的。正如马蒂斯所说：“与物象接触之际，要知道如何抱有小孩子的新鮮感，抱有天真烂漫的情怀。一个人终其一生，即使身为大人，也应像个小孩一样，由具存的物象中撷取个人的力量——不可让那个具存的物象截断想象力。”[17]毕加索就对周围世界抱有孩子般的好奇心，常常从新鲜的角度看待平常事物。当毕加索偶然去到某个地方，他的口袋“会塞进一些非常普通、非常罕见、非常一般、非常美妙的东西，经过海水冲刷的卵石、贝壳、木头或软木、树根、玻璃碎片，他在里面已经看到了鸽子、公牛、猫头鹰、羊头的影子”[18]。艺术家们努力用孩子般的好奇心发现世界的新鲜面向，并将其以多样化、充满创意的方式体现在作品中，为幼儿在与大师对话的过程中感受到精神的共通搭建了桥梁。
（三）由创新的原动性生发的认同感
如前文所述，儿童美术之所以成为艺术家关注的焦点，其背景是艺术家们对自然性、自发性的强调，对传统的、学院派的僵化规则的反叛。这是一种在自我批判中追寻自我创造的过程。创新，作为艺术发展的原动力，是艺术家的不懈追求，也因此形成了所谓先锋派艺术不断地“花样翻新”。“艺术化的人格也同艺术一样，可以丑、可以怪、可以痴、可以癫、可以狂、可以疯，就是不可以俗。俗人，就是全面封闭的人，是抱固定程式不变的人，是人云亦云的人。艺术与这种‘凡俗’之间是一种有我无它的关系”[19]。儿童始于生命活力、基于生命初始阶段的、自然拥有的丰富想象力和创造力是成人艺术家努力想要获得的。儿童的艺术创作，并未达到充分的自觉，也正因为这种表达是不自觉的，因而更合乎自然的本性、合乎艺术的尺度[20]。
当幼儿与现代美术大师对话，面对艺术家们的多样化创新，会与自己的创造性探索产生共鸣，由此产生宽松的心理氛围，增加了对后续创造的肯定感和自信心。充分自信对创造力的发挥至关重要。“线条的决断力取决于艺术家深刻的自信心。”[21] 当然，线条只是一例，对于整个创作过程来说皆是如此。伟大的艺术家往往都对自己的创作充满自信。对儿童来说，充分自信也是其最大可能地发挥创造力的心理基础。
（四）由创作过程向儿童生命状态的“复归”生发的相似感
现代主义艺术家们不仅仅是被儿童的美术作品所吸引，也在不断地反思儿童美术创作的过程和生命状态，以寻求启示。艺术家常常是敏锐的。举例来说，毕加索的创作过程体现着对“当下的新意”的执着。他曾经反复强调“探索”与“发现”的区别：“我不明白，为什么在谈论当代绘画时也要强调探索这个词。照我的观点，绘画中的探索没有任何意义，发现才是最重要的……探索的思想往往会将绘画引入歧途，而画家也会白白浪费自己的辛勤，陷入纯粹抽象的理论。” [22]在毕加索看来，艺术就是要去做，在做中去“发现”，而非带着预先的固定目的去“探索”。作画是“当时”与“即景”的。画起来就会产生艺术作品，而不是假借图画的形式来描绘创作的意图[23]。因此，当毕加索发现儿童涂鸦过程中所体现出来的自然而然的“发现”状态，便充满崇拜地以儿童为师。毕加索不只是像6岁儿童作画，而且向6岁儿童的生命状态学习，从而试图表现6岁儿童的生命状态，试图表现 6 岁儿童的那种调皮、趣味、游戏性和活力[24]。
超现实主义代表人物米罗因其画作中体现的“极有天赋又持续地具有幼稚的东西”[25]而为人熟知。米罗对儿童艺术的学习，不仅仅是从儿童早期阶段的绘画语言中寻求启示，更是将来自儿童的启示与超现实主义“通过一种纯粹的精神自动性来表达思想的真实过程”[26]的追求结合在了一起。在绘画之前，米罗经常会努力将自己的状态调整到如儿童一般，让想象力自由释放。
至于美国抽象表现主义绘画大师波洛克，其独特的滴洒式、行动化的创作过程更是让人如同直接看到了幼儿般的涂抹游戏。孩子们看到如此创作的艺术家往往会感到似曾相识。作为荣格精神分析理论的信奉者，波洛克尝试从人类经验中共有的和重复的材料中寻求创作启示。荣格学说中的集体无意识由原型构成：来自我们祖辈往事的原生图像或生活模式重复了一代又一代，例如智慧的老人、儿童和母亲[27]。当手持颜料罐的波洛克，如同跳着仪式舞蹈，与画笔同步移动；当动笔创作前，波洛克将即将出现的线条和色彩幻想为“这是四处惊逃乱窜的美国西部的各种动物，牛啊马啊羚羊啊水牛啊”；当波洛克将热爱的新奥尔良爵士乐融入创作的行动中[28]；当波洛克说：“当身处我的画中，我意识不到自己在做什么，只有在某种‘意识到’的时段我才看到自己画的是什么，我不害怕制造改变、破坏图像等等，因为画有它自己的生命。我试图让它从画中表现出来。”[29]从中，我们看到了身体动作、想象、音乐、绘画等经验的交织和一体化，就像一个用全部身体和所有感官整体性地与世界对话的孩子。这是艺术家通过内省的过程，使心灵实现着向童年的回溯和复归，在这个过程中，艺术家释放着巨大的创造力。 以游戏为根本生存方式的儿童，其生命状态中本就蕴涵着艺术的基因。游戏和艺术之间虽然不能画等号，但二者同在人类哲学体系中孕育生长，发展历程中体现出鲜明的携进性。“在康德那里，游戏只是艺术的初阶；在席勒那里，游戏基本与艺术同义；而在伽达默尔那里，游戏成了艺术的基本结构。”[30] 当学者们阐发游戏的精神、本质或者意义时常常会将其与审美和艺术活动相连。从这个角度，游戏化生存的儿童，其生命状态本身就具有艺术性。艺术家们被儿童的生命状态所吸引，并努力追求，也具有了必然性。
三、对教师的支持的反思
由于“艺术家向儿童学习”，使得幼儿在与大师对话的过程中呈现出了“遇见自己”的重要向度，其意义的实现需要教师的支持。
首先，提供机会，使幼儿能够与大师对话，这是教师支持的第一步。毕竟，幼儿与艺术家对话，需要教师架设桥梁，充分利用园内外资源，将艺术家的创作过程和作品呈现于幼儿的视野中。更进一步，对于已经有意识地将现代美术大师作为课程资源融入学前课程中的教育者，理解幼儿“遇见自己”的多维体验，也为解读和支持幼儿与大师的对话提供了一种更为广阔、开放的视角。
让我们来看一则来自瑞吉欧的活动案例[31]。2001年10月，婴幼园和幼儿园的教师们观看了阿尔贝托·布里的作品展。布里被公认为20世纪意大利最伟大的艺术家之一。他在作品中运用最平凡的素材，沙、石、泥土、破旧的布、烧毁的木片、生铁片、烧焦的塑料等，强调物质的能量及张力，展现物质的肌理、形式、色彩，探索物质的象征及隐喻，成为物质性艺术探讨的先锋。布里关注儿童对世界的原初的敏锐感知，从蒙台梭利的感官教育中得到过启发。教师们在观展后，围绕作品进行了深入讨论，并且通过教师工作坊，在与多种材料的操作互动中，感知、体验布里表现物质世界的方式。同时，也基于对幼儿与世界互动方式的理解，探寻布里与幼儿之间的精神相通。如布里和年幼的孩子与周围事物之间建立的关系均如此强烈；看待周围的世界时都没有被禁锢在僵化的思维范畴中；均通过动手来获取理解的乐趣；均能够敏锐地感知颜色的细微渐变；都运用所有的感官共同探索、创造与世界之间的关系；都具有一种使普通的日常事物变得特别的独特眼光……在对材料进行了充分预研究，并对幼儿和布里之间的精神共性进行了深度讨论之后，教师们将生活中、自然中多种多样的物质呈现在不同年龄段的孩子面前。如8个月至2岁的孩子们对生活中黑色与白色的各种物质进行了充分探索，4至5岁的孩子们对叶、木、石、沙等多种自然物进行了多维的感知与改造……这些过程通过图片、视频、作品等多种形式呈现出来。系列活动之后，教师才带着孩子们去展馆欣赏了布里的作品。孩子们带着自己对物质的探索体验和创作经验去跟大师作品进行对话，获得新鲜感的同时，也获得了亲近感和对自我探索与创造的确证感。
从案例中可以看出，幼儿与布里的对话，并非始于幼儿直接对布里作品的感受和欣赏，而是始于对自然界和生活中各种物质的多维属性的感知、体验、改造和创意，这是幼儿对布里的创作方式的自主体验，成为幼儿与布里的作品对话的前提。对于幼儿来说，是带着自己的作品、经验与大师的作品、经验进行对话，这种对话更具有平等、自然的意味。这一过程也符合儿童审美学习初始阶段的要义，教师应注重“儿童对生活和事物的直观性质（如其样相、感觉、声音、气味等）做出随时的和欢快的反应能力”，对自然和生活世界审美特征的感知和体验是对后续更加自觉地探索艺术世界的准备[32]。幼儿进入展馆欣赏布里作品之前的系列经验，使幼儿与布里作品之间的对话更加丰富。
可以说，在整个活动中，瑞吉欧教师们努力支持幼儿在与现代大师对话的过程中“遇见自己”。主要体现为：基于自己对布里作品的欣赏体验和物质属性探索，同时基于自己对幼儿的生命状态以及与世界互动方式的理解，研究幼儿和布里精神相通的重要方面，并对其进行守护、激活与倾听，进而让幼儿带着自己的真实的感知、探索和创作经验与布里的作品进行平等而自然的对话。幼儿和大师布里的精神相通之处，往往也就是幼儿生命状态中被大师所珍视和学习的那些重要方面。
总之，从现代美术大师向儿童学习的视角，强调幼儿“遇见自己”这一向度，旨在引发更多人对当下幼儿美术活动的不断反思。
【参考文献】
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[12] 李依依.杜布菲：反美学的现代艺术大师[M].台北：艺术家出版社，2013：12.
诸多西方现代美术大师也在这样的背景下逐渐步入了幼儿园课程。之所以要专门针对西方现代美术大师进行讨论，是因为这一群体与“艺术家向儿童学习”这一话题密切相关。也因此，幼儿与之对话的过程，呈现出不可忽视的“遇见自己”的向度。
一、艺术家向儿童学习——幼儿“遇见自己”的必然性
纵观西方美术史，向儿童学习的艺术家不在少数，毕加索是其中的代表。他曾说：“学会像一个6岁的孩子一样作画，用了我一生的时间。”[3]实际上，除了为人熟知的毕加索，20世纪的现代美术大师们都研究过儿童绘画，而且很敬重儿童绘画[4]。这与西方美术由古典主义向现代主义转变的过程密切相关。
现代主义的发端与“现代世界”中新的、复杂的、迅速变化的生存条件相联系，在艺术领域表现为快速而惊人的转变过程。这个过程始自18世纪末，贯穿19世纪，至20世纪发挥着持续的作用[5]。19世纪，西方工业革命蓬勃发展，科技日新月异，人们的生活节奏被迫加快，人也日益成为金钱的奴仆和异化的生命个体。随之而来的战争更是让人类身心俱疲，渴望逃离压抑的现实，回归原始的内心。众多艺术家开始对现代文明产生疑虑，开始逃避现实中的机械性和理性。相应地，他们也开始不满传统艺术的创作模式，厌倦单调的学院派技法，纷纷寻找属于自己的“风格”，表达内心强而有力的激情。“现代艺术就萌芽于这些不满意的感觉之中。”[6] 19世纪末，欧洲的绘画领域，先锋派艺术似乎在“永无止境”地花样翻新：后印象派、表现主义、立体主义、抽象派、达达主义、未来主义、超现实主义、波普艺术……这些艺术样式以“反模仿”和“反再现”的姿态，要求“生成现实”而非“反映现实”，反思性的致力于与现代文化的对话[7]。上述的这些现代艺术派别尽管绘画风格各异，但却在“向儿童学习”方面体现出一种不约而同。对“自然”的追寻，对传统的、学院派的僵化规则的反叛，对创造力和自由表达的重视，这些共同的倾向是儿童美术吸引艺术家们目光的心理背景。在此背景下，儿童美术中所体现的儿童的“天性”“天真”成为艺术家反思自己的创作、寻求突破、发现灵感和表达方式的重要资源。
现代美术家们羡慕儿童的“天真之眼”。抽象表现主义代表人物瓦西里·康定斯基曾说，儿童是带着天真无邪的眼睛来观看每一件东西的。“与任何新现象的第一次接触，都会立即对心灵产生一种印象。这是儿童发现世界的一种体验，对他来说，一切都是新鲜的。”[8] 野兽派创始人亨利·马蒂斯认为：“当画家就意味着当创造者，哪里没有新的創造，那里就没有艺术……观看一些事物都应当像第一次看到它们时那样，他应当善于终生用婴儿的眼光来看世界。”[9]表现主义大师保罗·克利曾表示自己想成为一个新生儿，“小孩显得越无能为力的话，他们供给我们的例子便越具有教导性”[10]。毕加索曾经在1909年完成了《弗拉尔肖像》，鲜明地体现出了他的立体主义创作特征。当时有许多人认不出这幅肖像画的是谁，但有一个4岁的孩子看了一眼便叫了起来：“瞧，弗拉尔先生在里边。”毕加索经常用这件事解释他的立体主义，孩子的目光是纯真的，是未经各种规范熏染的“纯真之眼”（黑格尔语），只要具有这种“纯真之眼”，而不是经过“训练”的眼睛，就能毫不费力地读懂立体主义。换句话说，立体主义不是玄奥的形式游戏，而是“纯真之眼”所看到的世界[11]。拥有“天真之眼”的儿童，在其自主的美术活动中所体现出来充满自由、自信、创造力的生命状态成为现代美术大师所欲师法的“自然”。法国现代艺术大师让·杜布菲就曾说过，我喜欢孩子们的绘画，目标是想达到如同他们那般绘画，以获得生命的乐趣[12]。他绘画时自由的创作状态和绝对的自信令人印象深刻，而这也是毕加索、马蒂斯等伟大艺术家们的共性。
现代美术大师颂扬儿童的天性，提出向儿童学习的理念并付诸实践，将孩提之心视为自己创作的原点和故乡[13]。这使幼儿在与大师对话的过程中，将不可避免地与“自己”相遇。对幼儿来说，这是“回家”的过程。
二、与西方现代美术大师对话的意义——幼儿“遇见自己”的多维体验
从“遇见自己”这一角度来看，幼儿与西方现代美术大师的对话，会带给幼儿多样化的体验，也因此构成了幼儿“遇见自己”的丰富意义。我们的分析或许只是聚焦那些突出的维度，而无法完全穷尽这些体验和意义，但开启对这些意义维度的审思，以引发更多探讨，这本身对当前儿童美术教育理念的深化就已经具有意义。
（一）由美术语言的相似生发的亲切感
现代美术大师关注儿童作品中体现的稚拙而独特的形式语言，有很多艺术家甚至专门收藏并研究儿童画，比如康定斯基、毕加索、杜布菲等；有一些艺术家还通过观察和保存自己子女的绘画作品来研究儿童画，如马蒂斯、毕加索、米罗等；另有一些艺术家更通过保存和回溯自己的童年画作来寻找童心，如保罗·克利等。不论具体的学习方式如何，艺术家们均试图从儿童的稚拙、自然的笔触中寻求对美术形式语言的突破。因此，当我们将大师作品和幼儿作品并置，会呈现出创作结果上的相似[14]。 当幼儿与这些大师作品相遇，美术语言的相似会带给幼儿关于艺术和艺术家的亲切体验，使幼儿更容易将艺术看成是他们生活中自然和有价值的组成部分。这种亲切感使幼儿与艺术家的后续对话具有了更加平等、自然的心理底色。这种亲切感也使幼儿将艺术当成朋友的可能性有所增加。当艺术真正成为幼儿的朋友，“幼儿才能在言语不足以表达他们的欣喜、忧愁、恐惧和挫折时，得以依赖它。经由这种经验，幼儿的艺术表现便成为他生活整体的一部分”[15]。
（二）由共同的好奇心生发的共通感
法国象征派诗歌之先驱、现代派之奠基者波德莱尔认为，儿童看什么都是新鲜的。儿童专心致志于形式和色彩时所感到的快乐比什么都更像人们所说的灵感。儿童面对新奇之物，不论什么，面孔或风景，光亮，金箔，色彩，闪色的布，衣着之美的魅力，所具有的那种直勾勾的、野兽般出神的目光应该是出于这种深刻愉快的好奇心。好奇心是天才的出发点。因此，他进一步提出“天才不过是有意的重获的童年”[16]。波德莱尔钦佩儿童的好奇心和想象力。对他来说，儿童是一种象征，是其思考的天性资源。
诸多现代艺术家在自己的创作实践中呼应着波德莱尔的理念。儿童对周围世界的自然的好奇心和新鲜的体验是康定斯基等现代艺术家们所羡慕和有意识追寻的。正如马蒂斯所说：“与物象接触之际，要知道如何抱有小孩子的新鮮感，抱有天真烂漫的情怀。一个人终其一生，即使身为大人，也应像个小孩一样，由具存的物象中撷取个人的力量——不可让那个具存的物象截断想象力。”[17]毕加索就对周围世界抱有孩子般的好奇心，常常从新鲜的角度看待平常事物。当毕加索偶然去到某个地方，他的口袋“会塞进一些非常普通、非常罕见、非常一般、非常美妙的东西，经过海水冲刷的卵石、贝壳、木头或软木、树根、玻璃碎片，他在里面已经看到了鸽子、公牛、猫头鹰、羊头的影子”[18]。艺术家们努力用孩子般的好奇心发现世界的新鲜面向，并将其以多样化、充满创意的方式体现在作品中，为幼儿在与大师对话的过程中感受到精神的共通搭建了桥梁。
（三）由创新的原动性生发的认同感
如前文所述，儿童美术之所以成为艺术家关注的焦点，其背景是艺术家们对自然性、自发性的强调，对传统的、学院派的僵化规则的反叛。这是一种在自我批判中追寻自我创造的过程。创新，作为艺术发展的原动力，是艺术家的不懈追求，也因此形成了所谓先锋派艺术不断地“花样翻新”。“艺术化的人格也同艺术一样，可以丑、可以怪、可以痴、可以癫、可以狂、可以疯，就是不可以俗。俗人，就是全面封闭的人，是抱固定程式不变的人，是人云亦云的人。艺术与这种‘凡俗’之间是一种有我无它的关系”[19]。儿童始于生命活力、基于生命初始阶段的、自然拥有的丰富想象力和创造力是成人艺术家努力想要获得的。儿童的艺术创作，并未达到充分的自觉，也正因为这种表达是不自觉的，因而更合乎自然的本性、合乎艺术的尺度[20]。
当幼儿与现代美术大师对话，面对艺术家们的多样化创新，会与自己的创造性探索产生共鸣，由此产生宽松的心理氛围，增加了对后续创造的肯定感和自信心。充分自信对创造力的发挥至关重要。“线条的决断力取决于艺术家深刻的自信心。”[21] 当然，线条只是一例，对于整个创作过程来说皆是如此。伟大的艺术家往往都对自己的创作充满自信。对儿童来说，充分自信也是其最大可能地发挥创造力的心理基础。
（四）由创作过程向儿童生命状态的“复归”生发的相似感
现代主义艺术家们不仅仅是被儿童的美术作品所吸引，也在不断地反思儿童美术创作的过程和生命状态，以寻求启示。艺术家常常是敏锐的。举例来说，毕加索的创作过程体现着对“当下的新意”的执着。他曾经反复强调“探索”与“发现”的区别：“我不明白，为什么在谈论当代绘画时也要强调探索这个词。照我的观点，绘画中的探索没有任何意义，发现才是最重要的……探索的思想往往会将绘画引入歧途，而画家也会白白浪费自己的辛勤，陷入纯粹抽象的理论。” [22]在毕加索看来，艺术就是要去做，在做中去“发现”，而非带着预先的固定目的去“探索”。作画是“当时”与“即景”的。画起来就会产生艺术作品，而不是假借图画的形式来描绘创作的意图[23]。因此，当毕加索发现儿童涂鸦过程中所体现出来的自然而然的“发现”状态，便充满崇拜地以儿童为师。毕加索不只是像6岁儿童作画，而且向6岁儿童的生命状态学习，从而试图表现6岁儿童的生命状态，试图表现 6 岁儿童的那种调皮、趣味、游戏性和活力[24]。
超现实主义代表人物米罗因其画作中体现的“极有天赋又持续地具有幼稚的东西”[25]而为人熟知。米罗对儿童艺术的学习，不仅仅是从儿童早期阶段的绘画语言中寻求启示，更是将来自儿童的启示与超现实主义“通过一种纯粹的精神自动性来表达思想的真实过程”[26]的追求结合在了一起。在绘画之前，米罗经常会努力将自己的状态调整到如儿童一般，让想象力自由释放。
至于美国抽象表现主义绘画大师波洛克，其独特的滴洒式、行动化的创作过程更是让人如同直接看到了幼儿般的涂抹游戏。孩子们看到如此创作的艺术家往往会感到似曾相识。作为荣格精神分析理论的信奉者，波洛克尝试从人类经验中共有的和重复的材料中寻求创作启示。荣格学说中的集体无意识由原型构成：来自我们祖辈往事的原生图像或生活模式重复了一代又一代，例如智慧的老人、儿童和母亲[27]。当手持颜料罐的波洛克，如同跳着仪式舞蹈，与画笔同步移动；当动笔创作前，波洛克将即将出现的线条和色彩幻想为“这是四处惊逃乱窜的美国西部的各种动物，牛啊马啊羚羊啊水牛啊”；当波洛克将热爱的新奥尔良爵士乐融入创作的行动中[28]；当波洛克说：“当身处我的画中，我意识不到自己在做什么，只有在某种‘意识到’的时段我才看到自己画的是什么，我不害怕制造改变、破坏图像等等，因为画有它自己的生命。我试图让它从画中表现出来。”[29]从中，我们看到了身体动作、想象、音乐、绘画等经验的交织和一体化，就像一个用全部身体和所有感官整体性地与世界对话的孩子。这是艺术家通过内省的过程，使心灵实现着向童年的回溯和复归，在这个过程中，艺术家释放着巨大的创造力。 以游戏为根本生存方式的儿童，其生命状态中本就蕴涵着艺术的基因。游戏和艺术之间虽然不能画等号，但二者同在人类哲学体系中孕育生长，发展历程中体现出鲜明的携进性。“在康德那里，游戏只是艺术的初阶；在席勒那里，游戏基本与艺术同义；而在伽达默尔那里，游戏成了艺术的基本结构。”[30] 当学者们阐发游戏的精神、本质或者意义时常常会将其与审美和艺术活动相连。从这个角度，游戏化生存的儿童，其生命状态本身就具有艺术性。艺术家们被儿童的生命状态所吸引，并努力追求，也具有了必然性。
三、对教师的支持的反思
由于“艺术家向儿童学习”，使得幼儿在与大师对话的过程中呈现出了“遇见自己”的重要向度，其意义的实现需要教师的支持。
首先，提供机会，使幼儿能够与大师对话，这是教师支持的第一步。毕竟，幼儿与艺术家对话，需要教师架设桥梁，充分利用园内外资源，将艺术家的创作过程和作品呈现于幼儿的视野中。更进一步，对于已经有意识地将现代美术大师作为课程资源融入学前课程中的教育者，理解幼儿“遇见自己”的多维体验，也为解读和支持幼儿与大师的对话提供了一种更为广阔、开放的视角。
让我们来看一则来自瑞吉欧的活动案例[31]。2001年10月，婴幼园和幼儿园的教师们观看了阿尔贝托·布里的作品展。布里被公认为20世纪意大利最伟大的艺术家之一。他在作品中运用最平凡的素材，沙、石、泥土、破旧的布、烧毁的木片、生铁片、烧焦的塑料等，强调物质的能量及张力，展现物质的肌理、形式、色彩，探索物质的象征及隐喻，成为物质性艺术探讨的先锋。布里关注儿童对世界的原初的敏锐感知，从蒙台梭利的感官教育中得到过启发。教师们在观展后，围绕作品进行了深入讨论，并且通过教师工作坊，在与多种材料的操作互动中，感知、体验布里表现物质世界的方式。同时，也基于对幼儿与世界互动方式的理解，探寻布里与幼儿之间的精神相通。如布里和年幼的孩子与周围事物之间建立的关系均如此强烈；看待周围的世界时都没有被禁锢在僵化的思维范畴中；均通过动手来获取理解的乐趣；均能够敏锐地感知颜色的细微渐变；都运用所有的感官共同探索、创造与世界之间的关系；都具有一种使普通的日常事物变得特别的独特眼光……在对材料进行了充分预研究，并对幼儿和布里之间的精神共性进行了深度讨论之后，教师们将生活中、自然中多种多样的物质呈现在不同年龄段的孩子面前。如8个月至2岁的孩子们对生活中黑色与白色的各种物质进行了充分探索，4至5岁的孩子们对叶、木、石、沙等多种自然物进行了多维的感知与改造……这些过程通过图片、视频、作品等多种形式呈现出来。系列活动之后，教师才带着孩子们去展馆欣赏了布里的作品。孩子们带着自己对物质的探索体验和创作经验去跟大师作品进行对话，获得新鲜感的同时，也获得了亲近感和对自我探索与创造的确证感。
从案例中可以看出，幼儿与布里的对话，并非始于幼儿直接对布里作品的感受和欣赏，而是始于对自然界和生活中各种物质的多维属性的感知、体验、改造和创意，这是幼儿对布里的创作方式的自主体验，成为幼儿与布里的作品对话的前提。对于幼儿来说，是带着自己的作品、经验与大师的作品、经验进行对话，这种对话更具有平等、自然的意味。这一过程也符合儿童审美学习初始阶段的要义，教师应注重“儿童对生活和事物的直观性质（如其样相、感觉、声音、气味等）做出随时的和欢快的反应能力”，对自然和生活世界审美特征的感知和体验是对后续更加自觉地探索艺术世界的准备[32]。幼儿进入展馆欣赏布里作品之前的系列经验，使幼儿与布里作品之间的对话更加丰富。
可以说，在整个活动中，瑞吉欧教师们努力支持幼儿在与现代大师对话的过程中“遇见自己”。主要体现为：基于自己对布里作品的欣赏体验和物质属性探索，同时基于自己对幼儿的生命状态以及与世界互动方式的理解，研究幼儿和布里精神相通的重要方面，并对其进行守护、激活与倾听，进而让幼儿带着自己的真实的感知、探索和创作经验与布里的作品进行平等而自然的对话。幼儿和大师布里的精神相通之处，往往也就是幼儿生命状态中被大师所珍视和学习的那些重要方面。
总之，从现代美术大师向儿童学习的视角，强调幼儿“遇见自己”这一向度，旨在引发更多人对当下幼儿美术活动的不断反思。
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