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摘要： “社会化学习”中，“连续性的进程”主要是指，在教师“低介入”“弱控制”，保证学生少受外界因素干扰的情况下，学生在掌握一定学习方法的基础上，依据“学习地图”（学习单），围绕“相协商的目标”，展开“负责任的对话”，从而持续推进学习过程，长时间地保持思维发生，获得“涌现性的生成”。它具有“长链条”“自组织”“进阶性”等特征。其支持策略有：合理设计“学习地图”;科学打造共学团队;针对指导共学深入。
关键词：“社会化学习”;学习进程;连续性;“学习地图”;共学团队
一、“社会化学习”需要“连续性的进程”
在当下的课堂中，为了追求教学过程的连续性和完整性，很多教师会从自身的教学经验出发，基于对教学内容的理解，根据学生学习的一般或应然情况，设计线性和相对封闭的过程，然后通过“高介入”“强控制”，比如提出一个接一个的问题，捕捉与自己预设一致的学生生成（若没有，则直接阻断、牵引甚至告知），带领学生完成这一过程。
例如，一位教师执教的《剪对称图形》一课片段如下：
师看到老师剪出了这些对称图形，小朋友们肯定也想自己试一试。是不是？
生是。
师那我问问你们：能不能剪出来啊？
生能。
师前后几个同学互相商量商量：如果给你们一张纸，你们怎样才能剪出一个对称图形来呢？
（学生讨论不到2分钟。）
师好，停止。谁愿意告诉大家，怎样才能剪出一个对称图形？
生先把纸对折……
（教师请2名同学重复说。）
师同学们觉得他们的方法行不行啊？
生行。
师其实啊，这张纸对折以后，画好你要剪的图形的一半，（同步演示）再用剪刀按你画的线路剪下来，我们就能得到对称图形。（出示图形）看看这是什么啊？
生衣服。
师你想剪什么？
生我想剪一棵树。
师可以的。你会先把纸……再用笔画树的……最后用剪刀……行，你照自己说的去试试，看能不能剪出一棵对称的小树。
（学生活动。）
师我们剪对称图形的时候，先把纸对折，再画出半个图形，最后用剪刀仔细地剪下来，就能得到自己喜欢的轴对称图形了。
只要稍加分析，便不难发现，在这样的课堂中，教师的教与学生的学呈现出一种不正常或者说虚假的同质化。这样的连续（乃至流畅）和完整（乃至精彩）只是从教师以及少数“学优生”的视角看到的，也是只有教师以及少数“学优生”能感受到的。多数学生在努力“配合”教师，他们的学习是被动的（被干预、被灌输）、抽离的（少参与、少体验），没有自主建构，缺少个体差异;是不连续的（割裂的）、不完整的（破碎的），没有联系，缺少结构，因而是低质而低效的、浅表而单一的。
而作为合作学习的拓展和深化，我们倡导的“社会化学习”则给了学生半节课左右的组内共学的时间，让学生充分地思考、质疑、交流、讨论。其中教师的“暂时缺席”还给了学生“高度自治”的学习空间，保证了学生主动卷入学习活动的连续性和完整性。
二、“连续性的进程”的内涵与特征
（一）内涵
“连续性”这一概念源自对流体运动现象的描述：当流体在密闭导管中稳定流动且没有增减时，单位时间内通过导管每一截面的流体质量均相等，此种现象称为“流体运动的连续性”。
我们认为，这种对“连续性”的理解与课堂教学所追求的学生的学习状态高度吻合。“社会化学习”中，“连续性的进程”主要是指，在教师“低介入”“弱控制”，保证学生少受外界因素干扰的情况下，学生在掌握一定学习方法的基础上，依据“学习地图”（学习单），围绕“相协商的目标”，展开“负责任的对话”，从而持续推进学习过程，长时间地保持思维发生，获得“涌现性的生成”。
“连续性的进程”主要表现为学习时间、任务以及思维上的连续性。时间上的连续性保证了学习任务能够连续地展开，不至于被外部力量打断与分割。任务上的连续性则需要思维的连续性，尤其是对复杂问题的思考，即便遇到错误、挫折和困难，仍然可以借助团队的力量来自我克服，以保证思维能够连续地展开。思维上的连续性则可以助力思维由低阶走向高阶、由零散走向完整，进而实现学习能力的跃升。
（二）特征
1.“长链条”。
“长链条”是指学生的学习过程是环环相扣的链式结构，学习任务附着在长长的链条上。从教师提供必要的学习支架（一般性研究路径）的课前自主学习（独立研究），到完全由学生在学习小组中展开的共同学习，再到教师点拨引导为辅、学生质疑深化为主的师生（全班）交流学习，最后到激活兴趣基础上的课后延伸学习（社群互助的深度探究），整个过程环环相扣、层层深入。
2.“自组织”。
“自组织”就是“不存在外部指令，系统就可以按照相互默契的某种规则，各尽其责、协同而自动地形成有序结构”。“社会化学习”中，学生的学习过程不会受到教师过多的干预，也不会过度依赖小组中的个别学生。初始阶段，学习小组的学习过程可能无序、缺乏交流、难以深入。但是，只要给予信任，通过一定时间的训练（包括习惯培养、规则遵守等），学习小组可以逐渐地自发形成相对有序的学习过程：通过协商，完善学习目标;通过对话，完成学习任务，指向核心问题，迈向深度思考;基于情感，努力实现团队成员的共同进步。同时，“自组织”的行为有效地锻炼了团队每个成员的社会性素养。
3.“进阶性”。
少了外界因素干扰的“连续性的进程”能触发“涌现性的生成”，不断促进学生的深度学习，从而能让学生在质疑深化和课后延伸学习中充分完成学习进阶。
三、“连续性的进程”的支持策略
要让学生的学习实现“连續性的进程”，教师不能简单放手，而是要采取适当的支持策略。 （一）合理设计“学习地图”
“学习地图”是“社会化学习”的重要元素，为学生提供必要的学习支架，是学生课前自主学习、课上共同学习等的基础。“社会化学习”中，教师“低介入”“弱控制”，所以更要合理设计学习单，为学生提供环环相扣、逻辑连贯的学习任务串（学习任务的“长链条”），让学生沿着其中的学习路径（线索）实现学习的“连续性的进程”。
我们设计的学习单通常包括四个板块：“我的目标”“我的研究”“组内过关”“当堂检测”。“我的目标”板块，呈现基于课标、教材与教参，从学生视角出发设计的学习目标。“我的研究”板块，呈现基于学习目标和学习基础的适度开放、由浅入深的多个关联的学习任务，并特别注意让学生留下思考痕迹;同时，包含“我的提问”这样的任务，让学生及时记录自主学习和共同学习中未解决、有困惑、有争议的问题，从而为后续学习做好准备，真正实现思维的连续性。“组内过关”板块，通常呈现与之前的学习任务难度适配的变式问题，检测组内共学的效果。而“当堂检测”板块，通常是让学生运用本课知识解决实际问题，用于检测本课学习的效果。其中，前两个板块的设计最为关键。
例如，《小数大小的比较》一课，笔者设计的学习目标如下：
1.会比较两个小数的大小;
2.能够利用比较小数大小的方法解决相关的实际问题。
由此设计的主要学习任务如下：
1.如图1所示，三角尺和练习本，哪个贵一些？你是怎么比较的？可以试着从不同的角度来比较，记录你的方法。
2.比较下面两组中两个小数的大小。你是怎样比较的？把你的方法记录下来。
7.96○8.320.13○0.129
3.两个小数如何比较大小？你能根据不同的情况，把比较的方法记录下来吗？
4.有人说：“大于0.3、小于0.6的小数只有2个。”你同意吗？把你的观点和思考过程写下来。
这里，学习目标简洁明了，易于学生理解，也给了学生一定的协商调整空间。第一个学习任务明指第一个学习目标，暗含第二个学习目标;具有现实的背景，易于学生结合生活经验展开探究;具有较好的开放性，利于学生从不同角度发现、理解比较两个小数大小的方法。第二个任务抛去生活情境，让学生比较小数的大小。第三个任务进一步抽象，让学生归纳比较小数大小的方法。第四个任务让学生灵活运用比较小数大小的方法辨析一个似是而非的结论。这几个学习任务相互关联，推动学生的思维由浅入深，连续发展。
（二）科学打造共学团队
“社会化学习”中，要实现“连续性的进程”，还需要科学打造共学团队（学习小组）。尤其是“社会化学习”的初期，需要帮助学生学会合作学习，形成团队意识，从而让学生真正能“自组织”。
首先，成功的合作学习离不开有效的学习规则。遵守规则是团队成员相互尊重、相互信任、相互依靠，能够在独立思考准备的基础上有序开展合作学习的基础。教师要在充分思考的基础上，带领学生一同商议，建立组内共学的规则;同时，为了促使学生遵守规则，可以建立评价反馈（激励）机制。例如，我校五年级学生建立的组内共学以及积分奖励规则如下页表1所示。
其次，良好的合作学习离不开每个个体适切的学习行为。一方面，教师要对学生基于学习单
表1组内共学以及积分奖励规则
类型加分项分值扣分项分值学习单认真完成1缺项1提出好问题1——补充完善1——团队共学全员在线1组员游离1有效对话1发生冲突2全班交流1——作业表现作业优星1未交作业1及时订正1未及时订正1的自主学习给予具体示范和指导，让学生明白：完成每个任务都需要清晰准确、直观形象，让他人一看就懂，需要多元的方法和发散的想法，给他人更多的启发。另一方面，教师要对学生基于自主学习成果的组内共学给予示范和指导：可以录下一些小组共学的视频，分类整理后放给学生看，通过分析点评和组织交流，让学生明白相应的小组共学好在哪里，不好在哪里，可以怎样改进（如某个问题还可以怎样问，某个组员还应该做什么等）;还可以直接介入小组共学，指导具体细节（如交流的顺序，讲解时学习单的位置、手上的动作，如何倾听，如何提问等）。
最后，良好的合作学习还特别需要团队领袖（组长）发挥组织、协调作用。教师首先要让选出来的组长明白好的组长需要具备的特质：能组织好组内共学，能在组内起到引领作用，能调动每一个组员的积极性，能尊重和帮助每一个组员，能为组员着想（甚至放弃自身利益），等等。其次同样要对组长的行为（如组织、引领、调动，讲解、提问、点评等）作出具体示范和指导。必要时，可以给予组长一定的奖励。
（三）针对指导共学深入
“社会化学习”中，学生通过自主学习、共同学习，依然会有解决不了的问题和认识不到的地方。因此，教师还需要在保证学生学习“连续性的进程”少受外界因素干扰的基础上，努力了解学生自主学习、共同学习的情况，并在适当的时机有针对性地予以指导，让学生的学习进一步深入，真正具有“进阶性”。
一方面，共学环节的最后，每个小组提交的问题（课前自学未解决的和课上共学新生成的问题）往往十分庞杂。对此，在质疑深化环节，教师需要快速选出核心问题，找到共性问题，联结零散问题，引导学生讨论，从而避免学生出现思维浅表或研究跑偏的情况。
例如，《圆的认识》一课，各个小组都上报了自己的问题：圆的直径决定它的大小吗？为什么井盖都是圆形的？圆为什么有直径、半径和圆心？圆的圆心是圆的正中心吗？圆的直径能代表圆的大小吗？如果把圆的圆心藏起来，还能把直径、半径量出来吗？圆的稳定性强吗？为什么车轮是圆形的？圆可以不用圆规画吗？圆在生活中有何用处？……对此，教师选出如下问题，组织学生质疑深化：如果把圆的圆心藏起来，还能把直径、半径量出来吗？圆可以不用圆规画吗？为什么井盖（车轮）都是圆形的？这些问题是指向数学本质的核心问题：寻找圆心以及画圆需要动手操作，多次对折或科学测量以及另换工具都能帮助学生体会“圆，一中同长”的本质，而井盖（车轮）问题可以让学生进一步体会圆的本质特征在生活中的应用价值。
另一方面，质疑深化环节的时间是有限的，面对共学环节的大量生成性资源，肯定还有一些好问题不能及时解决。此时，教师需要激励、引导，让学生在课后持续研究，从而保护学生的学习积极性，激发学生的学习潜能。具体而言，教师可以将最有价值的问题整合到作业任务中，让学生完成;将不太核心但仍有价值的问题交给提出问题的小组，让他们深度研究后将自己的想法展示在班级“问题墙”上，供其他小组学习，而如果其他小组有不同的想法，也可以在后面补充，从而形成“问题漂流”;将与后续学习内容关系特别密切的问题暂时搁置，延后处理，转化为后续教学的优质资源。
参考文献：
[1] 王帆.微時代“社会化学习”本质探寻[J].中国电化教育，2014（8）.
关键词：“社会化学习”;学习进程;连续性;“学习地图”;共学团队
一、“社会化学习”需要“连续性的进程”
在当下的课堂中，为了追求教学过程的连续性和完整性，很多教师会从自身的教学经验出发，基于对教学内容的理解，根据学生学习的一般或应然情况，设计线性和相对封闭的过程，然后通过“高介入”“强控制”，比如提出一个接一个的问题，捕捉与自己预设一致的学生生成（若没有，则直接阻断、牵引甚至告知），带领学生完成这一过程。
例如，一位教师执教的《剪对称图形》一课片段如下：
师看到老师剪出了这些对称图形，小朋友们肯定也想自己试一试。是不是？
生是。
师那我问问你们：能不能剪出来啊？
生能。
师前后几个同学互相商量商量：如果给你们一张纸，你们怎样才能剪出一个对称图形来呢？
（学生讨论不到2分钟。）
师好，停止。谁愿意告诉大家，怎样才能剪出一个对称图形？
生先把纸对折……
（教师请2名同学重复说。）
师同学们觉得他们的方法行不行啊？
生行。
师其实啊，这张纸对折以后，画好你要剪的图形的一半，（同步演示）再用剪刀按你画的线路剪下来，我们就能得到对称图形。（出示图形）看看这是什么啊？
生衣服。
师你想剪什么？
生我想剪一棵树。
师可以的。你会先把纸……再用笔画树的……最后用剪刀……行，你照自己说的去试试，看能不能剪出一棵对称的小树。
（学生活动。）
师我们剪对称图形的时候，先把纸对折，再画出半个图形，最后用剪刀仔细地剪下来，就能得到自己喜欢的轴对称图形了。
只要稍加分析，便不难发现，在这样的课堂中，教师的教与学生的学呈现出一种不正常或者说虚假的同质化。这样的连续（乃至流畅）和完整（乃至精彩）只是从教师以及少数“学优生”的视角看到的，也是只有教师以及少数“学优生”能感受到的。多数学生在努力“配合”教师，他们的学习是被动的（被干预、被灌输）、抽离的（少参与、少体验），没有自主建构，缺少个体差异;是不连续的（割裂的）、不完整的（破碎的），没有联系，缺少结构，因而是低质而低效的、浅表而单一的。
而作为合作学习的拓展和深化，我们倡导的“社会化学习”则给了学生半节课左右的组内共学的时间，让学生充分地思考、质疑、交流、讨论。其中教师的“暂时缺席”还给了学生“高度自治”的学习空间，保证了学生主动卷入学习活动的连续性和完整性。
二、“连续性的进程”的内涵与特征
（一）内涵
“连续性”这一概念源自对流体运动现象的描述：当流体在密闭导管中稳定流动且没有增减时，单位时间内通过导管每一截面的流体质量均相等，此种现象称为“流体运动的连续性”。
我们认为，这种对“连续性”的理解与课堂教学所追求的学生的学习状态高度吻合。“社会化学习”中，“连续性的进程”主要是指，在教师“低介入”“弱控制”，保证学生少受外界因素干扰的情况下，学生在掌握一定学习方法的基础上，依据“学习地图”（学习单），围绕“相协商的目标”，展开“负责任的对话”，从而持续推进学习过程，长时间地保持思维发生，获得“涌现性的生成”。
“连续性的进程”主要表现为学习时间、任务以及思维上的连续性。时间上的连续性保证了学习任务能够连续地展开，不至于被外部力量打断与分割。任务上的连续性则需要思维的连续性，尤其是对复杂问题的思考，即便遇到错误、挫折和困难，仍然可以借助团队的力量来自我克服，以保证思维能够连续地展开。思维上的连续性则可以助力思维由低阶走向高阶、由零散走向完整，进而实现学习能力的跃升。
（二）特征
1.“长链条”。
“长链条”是指学生的学习过程是环环相扣的链式结构，学习任务附着在长长的链条上。从教师提供必要的学习支架（一般性研究路径）的课前自主学习（独立研究），到完全由学生在学习小组中展开的共同学习，再到教师点拨引导为辅、学生质疑深化为主的师生（全班）交流学习，最后到激活兴趣基础上的课后延伸学习（社群互助的深度探究），整个过程环环相扣、层层深入。
2.“自组织”。
“自组织”就是“不存在外部指令，系统就可以按照相互默契的某种规则，各尽其责、协同而自动地形成有序结构”。“社会化学习”中，学生的学习过程不会受到教师过多的干预，也不会过度依赖小组中的个别学生。初始阶段，学习小组的学习过程可能无序、缺乏交流、难以深入。但是，只要给予信任，通过一定时间的训练（包括习惯培养、规则遵守等），学习小组可以逐渐地自发形成相对有序的学习过程：通过协商，完善学习目标;通过对话，完成学习任务，指向核心问题，迈向深度思考;基于情感，努力实现团队成员的共同进步。同时，“自组织”的行为有效地锻炼了团队每个成员的社会性素养。
3.“进阶性”。
少了外界因素干扰的“连续性的进程”能触发“涌现性的生成”，不断促进学生的深度学习，从而能让学生在质疑深化和课后延伸学习中充分完成学习进阶。
三、“连续性的进程”的支持策略
要让学生的学习实现“连續性的进程”，教师不能简单放手，而是要采取适当的支持策略。 （一）合理设计“学习地图”
“学习地图”是“社会化学习”的重要元素，为学生提供必要的学习支架，是学生课前自主学习、课上共同学习等的基础。“社会化学习”中，教师“低介入”“弱控制”，所以更要合理设计学习单，为学生提供环环相扣、逻辑连贯的学习任务串（学习任务的“长链条”），让学生沿着其中的学习路径（线索）实现学习的“连续性的进程”。
我们设计的学习单通常包括四个板块：“我的目标”“我的研究”“组内过关”“当堂检测”。“我的目标”板块，呈现基于课标、教材与教参，从学生视角出发设计的学习目标。“我的研究”板块，呈现基于学习目标和学习基础的适度开放、由浅入深的多个关联的学习任务，并特别注意让学生留下思考痕迹;同时，包含“我的提问”这样的任务，让学生及时记录自主学习和共同学习中未解决、有困惑、有争议的问题，从而为后续学习做好准备，真正实现思维的连续性。“组内过关”板块，通常呈现与之前的学习任务难度适配的变式问题，检测组内共学的效果。而“当堂检测”板块，通常是让学生运用本课知识解决实际问题，用于检测本课学习的效果。其中，前两个板块的设计最为关键。
例如，《小数大小的比较》一课，笔者设计的学习目标如下：
1.会比较两个小数的大小;
2.能够利用比较小数大小的方法解决相关的实际问题。
由此设计的主要学习任务如下：
1.如图1所示，三角尺和练习本，哪个贵一些？你是怎么比较的？可以试着从不同的角度来比较，记录你的方法。
2.比较下面两组中两个小数的大小。你是怎样比较的？把你的方法记录下来。
7.96○8.320.13○0.129
3.两个小数如何比较大小？你能根据不同的情况，把比较的方法记录下来吗？
4.有人说：“大于0.3、小于0.6的小数只有2个。”你同意吗？把你的观点和思考过程写下来。
这里，学习目标简洁明了，易于学生理解，也给了学生一定的协商调整空间。第一个学习任务明指第一个学习目标，暗含第二个学习目标;具有现实的背景，易于学生结合生活经验展开探究;具有较好的开放性，利于学生从不同角度发现、理解比较两个小数大小的方法。第二个任务抛去生活情境，让学生比较小数的大小。第三个任务进一步抽象，让学生归纳比较小数大小的方法。第四个任务让学生灵活运用比较小数大小的方法辨析一个似是而非的结论。这几个学习任务相互关联，推动学生的思维由浅入深，连续发展。
（二）科学打造共学团队
“社会化学习”中，要实现“连续性的进程”，还需要科学打造共学团队（学习小组）。尤其是“社会化学习”的初期，需要帮助学生学会合作学习，形成团队意识，从而让学生真正能“自组织”。
首先，成功的合作学习离不开有效的学习规则。遵守规则是团队成员相互尊重、相互信任、相互依靠，能够在独立思考准备的基础上有序开展合作学习的基础。教师要在充分思考的基础上，带领学生一同商议，建立组内共学的规则;同时，为了促使学生遵守规则，可以建立评价反馈（激励）机制。例如，我校五年级学生建立的组内共学以及积分奖励规则如下页表1所示。
其次，良好的合作学习离不开每个个体适切的学习行为。一方面，教师要对学生基于学习单
表1组内共学以及积分奖励规则
类型加分项分值扣分项分值学习单认真完成1缺项1提出好问题1——补充完善1——团队共学全员在线1组员游离1有效对话1发生冲突2全班交流1——作业表现作业优星1未交作业1及时订正1未及时订正1的自主学习给予具体示范和指导，让学生明白：完成每个任务都需要清晰准确、直观形象，让他人一看就懂，需要多元的方法和发散的想法，给他人更多的启发。另一方面，教师要对学生基于自主学习成果的组内共学给予示范和指导：可以录下一些小组共学的视频，分类整理后放给学生看，通过分析点评和组织交流，让学生明白相应的小组共学好在哪里，不好在哪里，可以怎样改进（如某个问题还可以怎样问，某个组员还应该做什么等）;还可以直接介入小组共学，指导具体细节（如交流的顺序，讲解时学习单的位置、手上的动作，如何倾听，如何提问等）。
最后，良好的合作学习还特别需要团队领袖（组长）发挥组织、协调作用。教师首先要让选出来的组长明白好的组长需要具备的特质：能组织好组内共学，能在组内起到引领作用，能调动每一个组员的积极性，能尊重和帮助每一个组员，能为组员着想（甚至放弃自身利益），等等。其次同样要对组长的行为（如组织、引领、调动，讲解、提问、点评等）作出具体示范和指导。必要时，可以给予组长一定的奖励。
（三）针对指导共学深入
“社会化学习”中，学生通过自主学习、共同学习，依然会有解决不了的问题和认识不到的地方。因此，教师还需要在保证学生学习“连续性的进程”少受外界因素干扰的基础上，努力了解学生自主学习、共同学习的情况，并在适当的时机有针对性地予以指导，让学生的学习进一步深入，真正具有“进阶性”。
一方面，共学环节的最后，每个小组提交的问题（课前自学未解决的和课上共学新生成的问题）往往十分庞杂。对此，在质疑深化环节，教师需要快速选出核心问题，找到共性问题，联结零散问题，引导学生讨论，从而避免学生出现思维浅表或研究跑偏的情况。
例如，《圆的认识》一课，各个小组都上报了自己的问题：圆的直径决定它的大小吗？为什么井盖都是圆形的？圆为什么有直径、半径和圆心？圆的圆心是圆的正中心吗？圆的直径能代表圆的大小吗？如果把圆的圆心藏起来，还能把直径、半径量出来吗？圆的稳定性强吗？为什么车轮是圆形的？圆可以不用圆规画吗？圆在生活中有何用处？……对此，教师选出如下问题，组织学生质疑深化：如果把圆的圆心藏起来，还能把直径、半径量出来吗？圆可以不用圆规画吗？为什么井盖（车轮）都是圆形的？这些问题是指向数学本质的核心问题：寻找圆心以及画圆需要动手操作，多次对折或科学测量以及另换工具都能帮助学生体会“圆，一中同长”的本质，而井盖（车轮）问题可以让学生进一步体会圆的本质特征在生活中的应用价值。
另一方面，质疑深化环节的时间是有限的，面对共学环节的大量生成性资源，肯定还有一些好问题不能及时解决。此时，教师需要激励、引导，让学生在课后持续研究，从而保护学生的学习积极性，激发学生的学习潜能。具体而言，教师可以将最有价值的问题整合到作业任务中，让学生完成;将不太核心但仍有价值的问题交给提出问题的小组，让他们深度研究后将自己的想法展示在班级“问题墙”上，供其他小组学习，而如果其他小组有不同的想法，也可以在后面补充，从而形成“问题漂流”;将与后续学习内容关系特别密切的问题暂时搁置，延后处理，转化为后续教学的优质资源。
参考文献：
[1] 王帆.微時代“社会化学习”本质探寻[J].中国电化教育，2014（8）.