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[摘 要] 基于SPOC的混合式教学模式将传统课堂学习和线上学习有机整合，促进了高职英语课堂上的师生互动和角色转变，教师话语也呈现出不同的特点。通过课堂观察、问卷调查等方法，对SPOC混合式教学模式下的高职英语课堂中教师在话语量、教师提问及交互调整方式、教师反馈等方面的特点进行分析，并就进一步提高教师话语质量提出相关建议。
[关 键 词] SPOC;高职英语课堂;教师话语
[中图分类号] G715 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）34-0215-03
教师在课堂教学过程中使用的话语，称为“教师话语”。作为执行课堂教学的主要工具和学生语言输入的重要来源（Nunan，1991），教师话语对课堂教学的组织和学生的语言习得至关重要，其数量和质量对课堂教学成功与否的决定性已是教育界的共识。只有在课堂上使用适度数量、互动较好的教师话语，才能推动课堂里的师生、生生互动，促进学生的语言交流及表达能力，营造良好的课堂气氛，避免教师的“一言堂”。
对于教师话语在课堂教学中的重要影响和作用，国内外学者已有了颇多的研究成果：一是就教师话语类型及在音位学、词汇、句法和语篇中的特点进行研究（Long&Sato，1983;Ellis，1985;Chaudron，1988;赵晓红，1998;胡青球，2007;李华，2007）等;二是根据定性、定量研究结果探讨教师在课堂中的提问方式、交互调整及反馈方式（周星、周韵，2002;Luk，2008;谢晓燕，2011;李冬艳、胥国红，2011）等。
近年来，现代化信息技术和“互联网+”概念的更新发展为大学英语教学提供了新的教学理念、模式和手段。以SPOC为代表的开放课程形式也为大学英语教学改革提供了全新的研究方向，如基于SPOC和翻转课堂的教学模式研究（吕婷婷等，2016;王娜等，2016;曾倩，2017），结合数字化资源平台的SPOC教学方法探索、课程改革（杨永林等，2014;王红艳，2016;李丹倩，2016）等。但基于SPOC模式下大学英语课堂教师话语的研究并不多，针对高职英语课堂的更是寥寥无几。本文选取浙江某职业技术学院的五位大学英语教师及他们所任教的非英语专业班级为研究对象，通过观察、录音及访谈的形式，对SPOC教学模式下的教师话语特征进行定性、定量分析，并探索如何根据教师话语特征促进学生二语习得的促进策略。
一、SPOC混合式教学模式下的教师话语特征研究
（一）SPOC混合式教学模式介绍
SPOC（Small Private Online Course，也译作小规模限制性在线课程）是基于MOOC的一种新型信息化教学模式，其较小的规模和细化的限制性条件保证了师生、生生间的直接交流与沟通，更有利于在实体课堂的运用。此外，SPOC线上学习和线下讨论相结合的模式也为以往大学英语僵化的“课前预习课内练習”模式带来了转型的生机。基于SPOC的混合式学习（Blended Learning）是对传统面对面的课堂学习和在线学习（Online Learning，或E-learning）两种方式的有机整合。
目前本校使用的是浙江省高等学校在线开放课程共享平台，大学英语在线课程建设已顺利完成并投入使用，混合式学习已逐步开展。主要由线上课堂个人自主学习和分组自学、分工合作完成知识讲解和片段练习作业，线下课堂分组讲解并完成拓展练习和综合作业，课后完成视频作业，教师线上课堂提供学习资源和进行在线反馈，线下课堂进一步指导和总结等构成。
（二）研究设计
本研究以本校大一非英语专业学生为研究对象（5个自然班共计284人），由5位教师分别授课，借助在线开放课程平台，采用SPOC混合式教学模式，每周将课件及相关教学资源上传平台供学生观看并完成在线练习。课程模拟一般职场情景，以工作任务为驱动，设置不同层面的沟通困境（含事务流程、语言知识和文化背景知识），通过情景呈现、知识讲解和在线练习，帮助学生完成线上学习和线下课堂活动的交互、立体承接和推进。
（三）研究方法
本研究采用课堂观察的方法，对5位教师的10节教学观摩课进行观察、录制并统计其话语情况，并对教师话语进行转写和数据统计，分析教师话语的特征变化。同时为更全面、深入地了解教师话语在课堂教学中的效用，在课后选取100名学生进行问卷调查并分析调查结果。
二、结果统计与讨论
（一）教师话语量
以教师讲解为中心的传统型课堂的大部分时间是由教师话语占据的，一般普遍可达到70%（Legarrets，1997;Chaudron，1998;Cook，2000），学生的参与时间则被大大挤压。本研究对混合式课堂内教师讲解的话语时间与课堂总时间的比率做了统计，发现五位教师的话语量平均为43.7%，学生话语量为33.5%，其他活动时间占比22.8%。从教师话语量来看，这一数据与65%～90%为教师话语的传统课堂（赵晓红）相比下降不少，说明教师话语量的减少为学生带来了更多的课堂活动时间和语言输出
机会。
高职英语课堂教师话语量的变化与课程设置、教学模式以及教学内容的改变密不可分。高职教育中“实用为主，够用为度”和强调交际沟通的教学理念促使英语课堂的重心逐渐往听说方面倾斜，教师的角色已由单一讲解的信息源转变为课堂中信息交换的平台，促进课堂中信息的双向、多向交换。此外，在线平台线上课程的学习资源促进了学生的可理解性输入，为其在课堂上的二语习得和语言输出提供了储备。 值得注意的是，高职英语课堂中的教师话语依然无法回避一定数量的母语使用。尽管在调查问卷中89%的学生都表明愿意尽可能多地接收和输出目的语，母语在课堂教学中的作用依然是不可忽视的。母语的适当使用可以帮助学生简化理解比较抽象的概念，可作为集体和个人学习的一种策略（Cook，2001）。另外，学生的语言能力和课堂反应是老师选择课堂用语的第一考量。高职学生的英语水平普遍较弱，当老师发现学生有理解障碍时，往往会迅速调成母语模式为学生解惑。在本次调查中，母语量在教师话语量中占比17.2%～34.9%，表明语码转换是教师普遍使用的教学策略，受到师生的共同肯定。
（二）教师提问
教师提问可以激发学习热情，引导学生思考，促进课堂互动，因此在课堂教学中有十分重要的作用。本文在Long和Sato（1996）的提问方式分类基础上结合Long的互动假说理论（Interaction Hypothesis），将教师提问分为两个方面来进行讨论。
1.认知类提问
教师在课堂上获取信息的提问方式主要分为展示性问题和参考性问题。展示性问题为教师已知答案，经常使用“yes/no”或“wh”的方式提问;而参考性问题则没有固定答案，需要学生自主思考和回答，教师往往会使用“why”或“how”的问题。参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，使用更复杂和更自然的话语，促进语言习得（Brock，1986;Nunan，1987）。统计显示，5位教师每节课使用展示性问题平均次数为9.67次，占比56.9%;参考性问题为7.33次，占比43.1%。这一结果说明在混合式教学模式下，学生回答问题的量与质均在不断提升，语言输出的机会得到增加。
通过在线课程资源的课前推送和线下学习小组的搭建，学生可采用观看视频、摘录笔记、线上讨论、合作小组作业等方式对教学内容有一定基础的掌握，因此教师在课堂上关于词汇、句型等方面的展示性问题数量不断减少，从而有更多的空间设计开放式的参考性问题，为学生提供更多使用目的语交流输出的机会。
2.互动类提问
根据Long的互动假说理论（Interaction Hypothesis），交流过程中的意义协商通过语言交互调整有助于可理解性输入，促进二语习得。其中交互调整方式可分为：理解核实，用于询问对方是否理解自己的意思（e.g，Do you know what I mean？Are you clear？）;确认核实，指说话者核实自己是否正确理解对方的意思（e.g，Are you saying...？Do you mean...）;澄清请求，指说话者要求对方提供更多信息或解释从而理解对方意思（e.g， What do you mean by...？I didn’t catch it， would you please say more about...？）。
从交互调整方式的数据统计来看，教师在课堂上使用最多的是确认核实（平均占比为53.8%），其次为理解核实（平均占比为36.7%）和澄清请求（平均占比为9.5%）。这一结果与传统课堂语义协商中理解核实占大多数的结果相反（Ellis，1990），与周星、周韵（2002）的研究结果一致。在采用大量理解核实手段的课堂模式下，教师话语是交流的中心，控制整个交际过程，而确认核实和澄清请求是人们在真实语境下经常使用的沟通手段（Ellis，1990）。课堂上理解核实和确认核实数量的此消彼长说明学生和教师的角色已逐渐发生转变，教师话语不再仅仅是以教师为中心，而是起到指导和促进的作用，更接近真实的自然语境。此外，SPOC混合式教学模式为学生提供了更多元的学习平台和更有效的学习模式，保证了课堂上的师生交互调整能够以问题的形式不断推进，即教师提出问题并得到学生回答后继续提出问题确认核实，同时学生可通过思考以及小组合作调整补充，尽量完善回答。而澄清请求次数不高的原因在于混合式教学模式下的课堂节奏较快，教学效率较高，需要使用澄清解释的数量不多。另外，为保护学生的自信心，减轻发言时的压力，教师往往避免使用较多的澄清请求。
（三）教师反馈
教师反馈是指教师就学生的表达所作出的反应、评价和纠错等，是教师对学生学习现状和学习效果的直接评价，在课堂教学中是一项不可或缺的内容。就教师对学生回答内容的认可程度及反应，可分为肯定反馈和否定反馈。其中，肯定反馈的类型有简单表扬、表扬并重复、表扬加以点评;否定反馈可分为直接修正、他人回答、引导自我纠正和教师扩展。
Nunan认为，肯定反馈可以使学生正面了解自己的学习情况，增强其学习动力和信心，因此在教学过程中是一种更有效的手段（1991）。统计数据表明，5位教师均在教学过程中更多地使用肯定反馈（72.32%～83.54%），该结果与周星、周韵（2002）的研究一致，即学生更愿意接受积极、正面的反馈来帮助他们在课堂上的输出。同时，调查问卷中86%的学生认为教师反馈对课堂学习和活动有积极的推动作用，说明SPOC混合式教学模式可以营造较为宽松、舒适的课堂氛围，保证课堂活动的流畅进展。
否定反馈的使用频率比肯定反馈相对较低，其中教师最常用的方式是引导自我纠正（平均值为47.03%），其次为由他人回答（平均值为27.12%），同时调查问卷中88%的学生希望自己的表述错误能够被纠正，但并不愿意被教师直接否定，大多数学生希望能够得到自我纠正的机会。学生的自我修正比教师纠正更有利于促进语言的内化习得（Van Lier，1988）。在教學交流过程中，错误正是学生尝试学习的证明，同时对该名学生和其他学生都是一次改进的机会，因此教师纠正错误的态度和方式非常重要。研究中，教师较多地采用引导自我纠正等非直接方式来纠正学生错误，可以确保课堂活动和学生思路的顺利进展，说明SPOC混合式教学模式可以在一定程度上搭建一个良性互动的平台，引导、启发学生的积极思考和自我修正。 但在研究中也体现出反馈方式单一的问题，74.7%的肯定反馈来源于简单表扬，如“Good”“Well done”“Good job”等，反馈语相对机械和形式化。此外，教师点评及扩展的比例较低，容易落入“蜻蜓点水”，信息量不够的误区。
三、结论与启示
通过本次对高职英语课堂教师话语特征的分析与研究可以发现，与传统课堂模式相比，SPOC混合式教学模式下的教师话语质量有明显的提高。首先，教师话语量显著减少，为学生的语言输出提供更多机会，并促进以学生为中心的学习模式转变;其次，SPOC混合式教学模式下的教师提问形式更接近真实语境，师生交互调整效率更高，促进了课堂上的双向交际和意义协商;最后，在反馈形式方面，肯定反馈及引导学生自我修正占比较多说明SPOC混合式教学模式着重对学生的鼓励及引导，有利于培养学生的自信心和积极性。同时，本次调查也可以就改善高职英语课堂教师话语的策略方面给予几点启示。
1.SPOC混合式教学模式下的教师话语需尽量精简，从而保证学生获得足够的话语输出。同时教师话语需注意“质”的提高，即应该适当增加话语中词汇和语法句型的复杂度，使教师话语处于学生现有并略高水平，为学生提供有挑战性的可理解输入，促进其语言习得。此外，教师应根据不同班级和学生英语水平、课堂状态、反应等因素及时调整话语量及语码转换，确保课堂教学的顺利开展。
2.教师提问应注重指向性和策略性。SPOC混合式教学模式注重学习小组、合作作业等灵活的教学形式，但难免会有部分能力较弱的学生在课堂活动中作“壁上观”。教师应设置不同的提问形式和难易程度，让更多学生参与课堂，维持其课堂兴趣和注意力。另外，参考性问题比例应再适当提高。相对于展示性问题，参考性问题更有利于对学生的启发和激励。因此，教师应精心设计与教学内容有关、与学生现实生活密切相连、趣味性较强的参考性问题，引导学生的积极思考和创造性回答。
3.可进一步增加教师点评、扩展等反馈形式的数量。相较于简单的肯定或否定评价，教师就学生回答进行一定的话语性反馈，如适当评论、在原有回答内容上进行补充扩展、或在学生回答后提出新的问题等往往会给教学内容带来新的信息和知识点，可以延伸教学深度，启发学生思考，提高学生回答问题的积极性，促进师生交流。
SPOC混合式教学模式通过对线上线下的学习内容和形式、任务驱动及互动方式的灵活、混合使用，满足学生的个性需求和个性差异，促进学生的多方面潜能发展，为高职英语的教学改革开辟了新的方向，也激发了课堂教师话语的效率提升和形式转变。同时，该模式需要教师的积极引导和学生的全力配合，从而使课堂真正成为学生和教师共同参与的场合。
参考文献：
[1]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition [M].Oxford：OUP，1994.
[2]吕婷婷，王玉超.基于数字化资源平台的大学英语课堂教师话语分析[J].中国外语，2013，10（4）.
[3]谢晓燕.大学英语专业课堂教师反馈研究[J].解放军外国语学院学报，2011（2）.
[4]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界，1998（2）.
[5]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002（1）.
[6]王娜，张敬源.基于“SPOC+小课堂的大学英语翻转课堂教学模式设计研究”[J].中国大学教学，2016（9）.
[7]胡青球.優秀英语教师课堂话语特征分析[J].山东外语教学，2007（1）.
[8]张倩，王健.大学英语互动课堂教师纠正性反馈的研究[J].西安外国语大学学报，2011（11）.
◎编辑 陈鲜艳
[关 键 词] SPOC;高职英语课堂;教师话语
[中图分类号] G715 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）34-0215-03
教师在课堂教学过程中使用的话语，称为“教师话语”。作为执行课堂教学的主要工具和学生语言输入的重要来源（Nunan，1991），教师话语对课堂教学的组织和学生的语言习得至关重要，其数量和质量对课堂教学成功与否的决定性已是教育界的共识。只有在课堂上使用适度数量、互动较好的教师话语，才能推动课堂里的师生、生生互动，促进学生的语言交流及表达能力，营造良好的课堂气氛，避免教师的“一言堂”。
对于教师话语在课堂教学中的重要影响和作用，国内外学者已有了颇多的研究成果：一是就教师话语类型及在音位学、词汇、句法和语篇中的特点进行研究（Long&Sato，1983;Ellis，1985;Chaudron，1988;赵晓红，1998;胡青球，2007;李华，2007）等;二是根据定性、定量研究结果探讨教师在课堂中的提问方式、交互调整及反馈方式（周星、周韵，2002;Luk，2008;谢晓燕，2011;李冬艳、胥国红，2011）等。
近年来，现代化信息技术和“互联网+”概念的更新发展为大学英语教学提供了新的教学理念、模式和手段。以SPOC为代表的开放课程形式也为大学英语教学改革提供了全新的研究方向，如基于SPOC和翻转课堂的教学模式研究（吕婷婷等，2016;王娜等，2016;曾倩，2017），结合数字化资源平台的SPOC教学方法探索、课程改革（杨永林等，2014;王红艳，2016;李丹倩，2016）等。但基于SPOC模式下大学英语课堂教师话语的研究并不多，针对高职英语课堂的更是寥寥无几。本文选取浙江某职业技术学院的五位大学英语教师及他们所任教的非英语专业班级为研究对象，通过观察、录音及访谈的形式，对SPOC教学模式下的教师话语特征进行定性、定量分析，并探索如何根据教师话语特征促进学生二语习得的促进策略。
一、SPOC混合式教学模式下的教师话语特征研究
（一）SPOC混合式教学模式介绍
SPOC（Small Private Online Course，也译作小规模限制性在线课程）是基于MOOC的一种新型信息化教学模式，其较小的规模和细化的限制性条件保证了师生、生生间的直接交流与沟通，更有利于在实体课堂的运用。此外，SPOC线上学习和线下讨论相结合的模式也为以往大学英语僵化的“课前预习课内练習”模式带来了转型的生机。基于SPOC的混合式学习（Blended Learning）是对传统面对面的课堂学习和在线学习（Online Learning，或E-learning）两种方式的有机整合。
目前本校使用的是浙江省高等学校在线开放课程共享平台，大学英语在线课程建设已顺利完成并投入使用，混合式学习已逐步开展。主要由线上课堂个人自主学习和分组自学、分工合作完成知识讲解和片段练习作业，线下课堂分组讲解并完成拓展练习和综合作业，课后完成视频作业，教师线上课堂提供学习资源和进行在线反馈，线下课堂进一步指导和总结等构成。
（二）研究设计
本研究以本校大一非英语专业学生为研究对象（5个自然班共计284人），由5位教师分别授课，借助在线开放课程平台，采用SPOC混合式教学模式，每周将课件及相关教学资源上传平台供学生观看并完成在线练习。课程模拟一般职场情景，以工作任务为驱动，设置不同层面的沟通困境（含事务流程、语言知识和文化背景知识），通过情景呈现、知识讲解和在线练习，帮助学生完成线上学习和线下课堂活动的交互、立体承接和推进。
（三）研究方法
本研究采用课堂观察的方法，对5位教师的10节教学观摩课进行观察、录制并统计其话语情况，并对教师话语进行转写和数据统计，分析教师话语的特征变化。同时为更全面、深入地了解教师话语在课堂教学中的效用，在课后选取100名学生进行问卷调查并分析调查结果。
二、结果统计与讨论
（一）教师话语量
以教师讲解为中心的传统型课堂的大部分时间是由教师话语占据的，一般普遍可达到70%（Legarrets，1997;Chaudron，1998;Cook，2000），学生的参与时间则被大大挤压。本研究对混合式课堂内教师讲解的话语时间与课堂总时间的比率做了统计，发现五位教师的话语量平均为43.7%，学生话语量为33.5%，其他活动时间占比22.8%。从教师话语量来看，这一数据与65%～90%为教师话语的传统课堂（赵晓红）相比下降不少，说明教师话语量的减少为学生带来了更多的课堂活动时间和语言输出
机会。
高职英语课堂教师话语量的变化与课程设置、教学模式以及教学内容的改变密不可分。高职教育中“实用为主，够用为度”和强调交际沟通的教学理念促使英语课堂的重心逐渐往听说方面倾斜，教师的角色已由单一讲解的信息源转变为课堂中信息交换的平台，促进课堂中信息的双向、多向交换。此外，在线平台线上课程的学习资源促进了学生的可理解性输入，为其在课堂上的二语习得和语言输出提供了储备。 值得注意的是，高职英语课堂中的教师话语依然无法回避一定数量的母语使用。尽管在调查问卷中89%的学生都表明愿意尽可能多地接收和输出目的语，母语在课堂教学中的作用依然是不可忽视的。母语的适当使用可以帮助学生简化理解比较抽象的概念，可作为集体和个人学习的一种策略（Cook，2001）。另外，学生的语言能力和课堂反应是老师选择课堂用语的第一考量。高职学生的英语水平普遍较弱，当老师发现学生有理解障碍时，往往会迅速调成母语模式为学生解惑。在本次调查中，母语量在教师话语量中占比17.2%～34.9%，表明语码转换是教师普遍使用的教学策略，受到师生的共同肯定。
（二）教师提问
教师提问可以激发学习热情，引导学生思考，促进课堂互动，因此在课堂教学中有十分重要的作用。本文在Long和Sato（1996）的提问方式分类基础上结合Long的互动假说理论（Interaction Hypothesis），将教师提问分为两个方面来进行讨论。
1.认知类提问
教师在课堂上获取信息的提问方式主要分为展示性问题和参考性问题。展示性问题为教师已知答案，经常使用“yes/no”或“wh”的方式提问;而参考性问题则没有固定答案，需要学生自主思考和回答，教师往往会使用“why”或“how”的问题。参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，使用更复杂和更自然的话语，促进语言习得（Brock，1986;Nunan，1987）。统计显示，5位教师每节课使用展示性问题平均次数为9.67次，占比56.9%;参考性问题为7.33次，占比43.1%。这一结果说明在混合式教学模式下，学生回答问题的量与质均在不断提升，语言输出的机会得到增加。
通过在线课程资源的课前推送和线下学习小组的搭建，学生可采用观看视频、摘录笔记、线上讨论、合作小组作业等方式对教学内容有一定基础的掌握，因此教师在课堂上关于词汇、句型等方面的展示性问题数量不断减少，从而有更多的空间设计开放式的参考性问题，为学生提供更多使用目的语交流输出的机会。
2.互动类提问
根据Long的互动假说理论（Interaction Hypothesis），交流过程中的意义协商通过语言交互调整有助于可理解性输入，促进二语习得。其中交互调整方式可分为：理解核实，用于询问对方是否理解自己的意思（e.g，Do you know what I mean？Are you clear？）;确认核实，指说话者核实自己是否正确理解对方的意思（e.g，Are you saying...？Do you mean...）;澄清请求，指说话者要求对方提供更多信息或解释从而理解对方意思（e.g， What do you mean by...？I didn’t catch it， would you please say more about...？）。
从交互调整方式的数据统计来看，教师在课堂上使用最多的是确认核实（平均占比为53.8%），其次为理解核实（平均占比为36.7%）和澄清请求（平均占比为9.5%）。这一结果与传统课堂语义协商中理解核实占大多数的结果相反（Ellis，1990），与周星、周韵（2002）的研究结果一致。在采用大量理解核实手段的课堂模式下，教师话语是交流的中心，控制整个交际过程，而确认核实和澄清请求是人们在真实语境下经常使用的沟通手段（Ellis，1990）。课堂上理解核实和确认核实数量的此消彼长说明学生和教师的角色已逐渐发生转变，教师话语不再仅仅是以教师为中心，而是起到指导和促进的作用，更接近真实的自然语境。此外，SPOC混合式教学模式为学生提供了更多元的学习平台和更有效的学习模式，保证了课堂上的师生交互调整能够以问题的形式不断推进，即教师提出问题并得到学生回答后继续提出问题确认核实，同时学生可通过思考以及小组合作调整补充，尽量完善回答。而澄清请求次数不高的原因在于混合式教学模式下的课堂节奏较快，教学效率较高，需要使用澄清解释的数量不多。另外，为保护学生的自信心，减轻发言时的压力，教师往往避免使用较多的澄清请求。
（三）教师反馈
教师反馈是指教师就学生的表达所作出的反应、评价和纠错等，是教师对学生学习现状和学习效果的直接评价，在课堂教学中是一项不可或缺的内容。就教师对学生回答内容的认可程度及反应，可分为肯定反馈和否定反馈。其中，肯定反馈的类型有简单表扬、表扬并重复、表扬加以点评;否定反馈可分为直接修正、他人回答、引导自我纠正和教师扩展。
Nunan认为，肯定反馈可以使学生正面了解自己的学习情况，增强其学习动力和信心，因此在教学过程中是一种更有效的手段（1991）。统计数据表明，5位教师均在教学过程中更多地使用肯定反馈（72.32%～83.54%），该结果与周星、周韵（2002）的研究一致，即学生更愿意接受积极、正面的反馈来帮助他们在课堂上的输出。同时，调查问卷中86%的学生认为教师反馈对课堂学习和活动有积极的推动作用，说明SPOC混合式教学模式可以营造较为宽松、舒适的课堂氛围，保证课堂活动的流畅进展。
否定反馈的使用频率比肯定反馈相对较低，其中教师最常用的方式是引导自我纠正（平均值为47.03%），其次为由他人回答（平均值为27.12%），同时调查问卷中88%的学生希望自己的表述错误能够被纠正，但并不愿意被教师直接否定，大多数学生希望能够得到自我纠正的机会。学生的自我修正比教师纠正更有利于促进语言的内化习得（Van Lier，1988）。在教學交流过程中，错误正是学生尝试学习的证明，同时对该名学生和其他学生都是一次改进的机会，因此教师纠正错误的态度和方式非常重要。研究中，教师较多地采用引导自我纠正等非直接方式来纠正学生错误，可以确保课堂活动和学生思路的顺利进展，说明SPOC混合式教学模式可以在一定程度上搭建一个良性互动的平台，引导、启发学生的积极思考和自我修正。 但在研究中也体现出反馈方式单一的问题，74.7%的肯定反馈来源于简单表扬，如“Good”“Well done”“Good job”等，反馈语相对机械和形式化。此外，教师点评及扩展的比例较低，容易落入“蜻蜓点水”，信息量不够的误区。
三、结论与启示
通过本次对高职英语课堂教师话语特征的分析与研究可以发现，与传统课堂模式相比，SPOC混合式教学模式下的教师话语质量有明显的提高。首先，教师话语量显著减少，为学生的语言输出提供更多机会，并促进以学生为中心的学习模式转变;其次，SPOC混合式教学模式下的教师提问形式更接近真实语境，师生交互调整效率更高，促进了课堂上的双向交际和意义协商;最后，在反馈形式方面，肯定反馈及引导学生自我修正占比较多说明SPOC混合式教学模式着重对学生的鼓励及引导，有利于培养学生的自信心和积极性。同时，本次调查也可以就改善高职英语课堂教师话语的策略方面给予几点启示。
1.SPOC混合式教学模式下的教师话语需尽量精简，从而保证学生获得足够的话语输出。同时教师话语需注意“质”的提高，即应该适当增加话语中词汇和语法句型的复杂度，使教师话语处于学生现有并略高水平，为学生提供有挑战性的可理解输入，促进其语言习得。此外，教师应根据不同班级和学生英语水平、课堂状态、反应等因素及时调整话语量及语码转换，确保课堂教学的顺利开展。
2.教师提问应注重指向性和策略性。SPOC混合式教学模式注重学习小组、合作作业等灵活的教学形式，但难免会有部分能力较弱的学生在课堂活动中作“壁上观”。教师应设置不同的提问形式和难易程度，让更多学生参与课堂，维持其课堂兴趣和注意力。另外，参考性问题比例应再适当提高。相对于展示性问题，参考性问题更有利于对学生的启发和激励。因此，教师应精心设计与教学内容有关、与学生现实生活密切相连、趣味性较强的参考性问题，引导学生的积极思考和创造性回答。
3.可进一步增加教师点评、扩展等反馈形式的数量。相较于简单的肯定或否定评价，教师就学生回答进行一定的话语性反馈，如适当评论、在原有回答内容上进行补充扩展、或在学生回答后提出新的问题等往往会给教学内容带来新的信息和知识点，可以延伸教学深度，启发学生思考，提高学生回答问题的积极性，促进师生交流。
SPOC混合式教学模式通过对线上线下的学习内容和形式、任务驱动及互动方式的灵活、混合使用，满足学生的个性需求和个性差异，促进学生的多方面潜能发展，为高职英语的教学改革开辟了新的方向，也激发了课堂教师话语的效率提升和形式转变。同时，该模式需要教师的积极引导和学生的全力配合，从而使课堂真正成为学生和教师共同参与的场合。
参考文献：
[1]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition [M].Oxford：OUP，1994.
[2]吕婷婷，王玉超.基于数字化资源平台的大学英语课堂教师话语分析[J].中国外语，2013，10（4）.
[3]谢晓燕.大学英语专业课堂教师反馈研究[J].解放军外国语学院学报，2011（2）.
[4]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界，1998（2）.
[5]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002（1）.
[6]王娜，张敬源.基于“SPOC+小课堂的大学英语翻转课堂教学模式设计研究”[J].中国大学教学，2016（9）.
[7]胡青球.優秀英语教师课堂话语特征分析[J].山东外语教学，2007（1）.
[8]张倩，王健.大学英语互动课堂教师纠正性反馈的研究[J].西安外国语大学学报，2011（11）.
◎编辑 陈鲜艳