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“时空是历史存在的方式，是历史的本质呈现，是认识历史的起点，重构和对历史的解释都离不开时空观念。”[1]“时空观念”就是在特定的时空联系中对事物进行观察分析的意识和思维方式。核心素养是一种观念意识，也是一种能力方法。在日常教学过程中，如何培育学生的时空观念素养？笔者认为首先要弄清楚历史学本质，何兆武先生认为“历史学本身就必须包括两个层次：第一层次是对史实和史料的知识或认定，第二层次是对第一层次的理解和诠释。”[2]另外，教学过程的实质是一个认知过程，这个过程与认知对象的认知结构密切相关”。[3]其中“认知结构”就是学科知识结构通过个体的内化在头脑中所形成的全部知识（或观念）的内容和组织。[4]可见，历史学和认知结构本身相符合，都具有结构性。
何谓历史认知结构？其三个层次：“一是形，指历史人物和历史事件的表现形态。……二是质，指历史本质、概念、规律，它是从历史现象和历史事件中抽象出来的。……三是值，指历史的借鉴价值和思想教育价值，是站在现时代高度上对历史作出的一种估价。”[5]同时，我们知道历史时空观念素养划分为四个具有连续性和递进性水平层次。从知识角度论，虽然时空观念素养与历史认知结构水平层次划分存在不同，但是二者在本质上相同。故笔者认为依托历史认知结构进行教学是落实时空观念素养有效途径之一。
基于以上认识及日常教学实践，笔者通过以下三个方面教学——“基于时空，依托年表地图，直感历史”、“构建时空，以问题为导向，辨析历史”、“选择时空，逻辑思辨史事，顿悟历史”，从而实现依托历史认知结构培育学生的时空观念素养。接下来，本文以部编教材《中古时期的亚洲》一课教学为例，拟对这三个方面进行一一叙述，不当之处，敬请指正。
一、基于时空，依托年表地图，直感历史
“不可能有‘事实如此’这样的历史，只能有历史的各种解释”[6]，解释须立足于史实。“直感历史”，即通过感性思维，运用一定方法，去感知历史演进的基本形态，也就是历史认知结构第一个层次，认知“形”，即事实性认知。“历史具有时间性，它本身就是一个持续不断的发展变动过程……因此，考察历史事件，决不能孤立地、静止地去作观察，而是应该把它放到一定的历史环境中去作具体的、动态的分析和把握。”[7]然而，教科书编写造成历史知识碎片化，非常不利于学生按照历史本身演进形态了解历史事件、现象、人物，故“了解”需有一定体系，基于教学实践和史学自身特征，笔者认为“体系”构建可以首先着眼于时空，“了解同一场域，不同时域社会历史形态的更替、历史事件的发生、发展的连续性（纵向联系）;以及在同一时域、不同场域中历史事件、历史现象之间的差异性和关联性（横向联系）。”[8]
如在本课教学中，为了让学生更加直观形象地了解阿拉伯帝国形成，笔者首先呈现如下的地图和时间轴;其次让学生依据教材知识指出阿拉伯帝国形成过程中的几个关键时期及相应的阶段特征;最后让学生在时间轴上写出时间和特点及在地图上标注出不同时期帝国扩张的相应空间位置。
通过依托年表地图，直感历史，好处颇多，一方面能够让学生有体系地对历史事实进行认知，提高学习的有效性，另一方面能够培育学生的时空意识，让他们感受“时空观念是阐释历史的角度，只有从历史的时间演进和空间范围的角度去进行说明和解释，才能看出历史的发展与变化，对历史进行客观的评述”[9]，从而为能够将历史置于具体的时空框架下独立探究打下基础。
二、构建时空，以问题为导向，辨析历史
辨析历史，是在直感历史基础上，运用逻辑思维对历史现象进行深入思考和深度挖掘，探寻历史事实之间的关联，即在事实之间建立起合理的历史逻辑，把“历史事实放在与其他诸多历史事实的关系中去，揭示新历史事实的本质，形成历史概念”[10]，属于历史认知结构第二个层次，认知“质”，即关系性认知。如何探寻历史事实之间关联？一是“勾连事实”，即是要寻求不同事实之间的时间、空间和人事等方面的链接;一是“据理推断”，即是指根据历史观念、规律、常识或生活经验推测事实之间的关联。[11]同时，因为“时空观念……是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托”[12]，所以在探寻历史事实之间的关联时，我们需要把史实置于特定的具体时空之下，即回到原有历史现场，如此方能更接近历史真实并做到合理认知。这一步骤也就是为学生辨析历史搭建一个背景框架。在日常教学过程中，“特定的具体时空”不能自然得来，而是需要老师帮助学生去构建。那么，如何去构建特定的具体时空为学生辨析历史搭建背景框架呢？我们可以综合采用大事年表和地图或补充相关史料等方式去构建;尔后立足于学生主体，运用“勾连事实”和“据理推断”方法，依托由浅入深、层层推进的问题链形式，引导学生回到特定的、具体的历史现场，使得学生感受历史的细节和真实，并“发现‘物’与‘事’背后的决定因素，对事件发生的时间和空间进行审视”[13]。
如上文阿拉伯帝国形成的时间轴和地图，就为笔者分析阿拉伯文化繁荣多元的原因搭建了一个很好的时空背景框架。接下来，笔者只需运用“勾连事实”和“据理推断”方法，通过设问形式，形成问题链，对材料进行层层分析，通过此过程，让学生体会到时空观念对辨析历史的重要作用，从而逐渐把观念变成自己的意识和能力。
問题1：基于以上整理，概括阿拉伯帝国空间特征？
问题2：如此空间特征，如何促进文化繁荣？
以上，通过构建时空背景，再用问题形式，探寻特定历史时空下历史事实之间的关联，进行历史“质”的认知，让学生明白阿拉伯人通过扩张建立的地跨亚欧非的大帝国，在东西方交流中扮演了重要角色，这是导致其文化繁荣多元的重要因素之一。简而言之，通过以上形式辨析历史，让学生明白历史是多重因素共振产物，而非由单一因素决定，历史的本质是变迁与延续，为了确切地显示历史事件、现象、人物所发生的变迁，必须将这种变迁置于特定的时空框架下，方能正确理解，做出合理解释。 三、选择时空，逻辑思辨史事，顿悟历史
顿悟历史，属于更高层次的认知规律，在独自探究历史和现实问题过程中，能够选择恰当时空尺度，运用自己的历史逻辑思维能力，对其作出正确理解和合理的解释，并“站在现实的高度对新学到的历史进行反思，说明它的地位、作用、意义、影响，确立其价值观”[14]。这就是历史认知结构第三个层次，认知“值”，即是进行价值性认知。在经过运用时空观念、感知和辨析历史后，选择恰当时空尺度已经不是问题，故笔者认为，要让学生能够做到“顿悟历史”，最关键之处是独立运用历史逻辑思维能力。历史逻辑思维能力，是指人们在历史学科领域形成的一种认识世界观的思维方式，是人们对社会历史进行理性认识的思考。……目的是为了揭示历史现象的内在联系，深入探究历史现象的本质，把握历史的发展规律。[15]其主要有四种方法，史事的分析和综合、比较和分类、抽象和概括以及归纳和演绎。在日常教学过程中，笔者经常会有意识地运用以上方法，希望通过老师示范教学能够让学生掌握。
如本课课程标准是通过相关历史知识的学习，认识这一时期亚洲文明的多元面貌。那么，如何去认识？笔者首先是选择同时同空下阿拉伯帝国和日本，并提供下面表格。
政治 经济 思想文化
阿拉伯
帝国 政教合一，最高统治者集政治、军事、宗教大权于一身;横跨欧亚非大帝国 经济繁荣;都城巴格达是世界上最大城市之一
信仰伊斯兰教《古兰经》;文化取得重要成就
日本 律令制中央集权国家;幕府统治 土地国有，庄园经济
再次，让学生依据之前所学，填好表格内容。笔者认为通过表格，采取比较方法就能够让学生体会这些国家虽都处于中古时期的亚洲，但是每个国家都有各自文明的个性，从而使得整个亚洲文明呈现出多元化特征。仅仅至此，笔者认为还不够，还可进一步获得“值”的认知。笔者进一步让学生思考导致个性文明形成的主要原因是什么？这需要进一步比较这些国家文明产生的原因。有了之前学习，学生能够想到是生产力和交往力——彼此间交流带来的结果。至此学生又进一步认知到中古时期的亚洲的文明也有其共性。
人类历史的文明就是在共性和个性中不断传承、交流，进而发展。只能通过比较方法方能显现出来，并能得到认识。选择同时同空的亚洲文明载体的相关事实进行比较让学生有了进一步的价值性认识，也实现家国情怀素养要求的“让学生能够了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，具有广阔的国际视野，树立正确的文化观”[16]。
当下，核心素养培养是学科教学的出发点和落脚点。如何在日常教学中，落实时空观念素养呢？笔者认为要始终抓住时空观念素养特点和历史学科特性、功能等。故笔者认为依托历史认知结构是培育养学生的时空观念素养有效途径之一，为此笔者从“基于时空，依托年表地图，直感历史”、“构建时空，以问题为导向，辨析历史”、“选择时空，逻辑思辨史事，顿悟历史”，这三个从浅到深的层次来培育学生历史时空观念素养。
【注释】
[1][13]马维林：《我们赖以认识历史的“时空观念”阐释》，《历史教学》（上半月刊）2017年第5期，第39页。
[2]何兆武：《对历史学的若干反思》，《史学理论研究》 1996年第3期，第36页。
[3][10][14]赵恒烈：《历史思维能力》，北京：人民教育出版社，1997年，第35、36页。
[4]吴庆麟主编：《教育心理学——献给教师的书》，上海：华东师范大学出版社，2003年，第30—33页。
[5]赵恒烈：《历史教育学》，河北：河北教育出版社，1989年，第97页。
[6]（英）卡尔·波普尔：《开放社会及其敌人》第2卷，第404页，转引自李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：三联书店，2007年，第277页。
[7]陈勇略：《论钱穆的历史思想与史学思想》，《史学理论研究》1994年第2期，第49页。
[8]田红彩：《初中历史微课“知识碎片化”现象的应对策略》，《历史教学》（上半月刊）2017年第1期，第26页。
[9][16]教育部：《普通高中歷史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第56、66页。
[11]朱能：《重在“历史解释”的考查，要在“学会理解”的教学》，《基础教育课程》2018年第Z2期，第34页。
[12]王德民、赵玉洁：《要素遴选与层次细化：历史核心素养体系构建探讨》，《历史教学》（上半月刊）2016年第17期，第48页。
[15]叶小兵：《论中学历史教学中的历史思维能力》，《首都师范大学学报》1998年第1期，第112页。
何谓历史认知结构？其三个层次：“一是形，指历史人物和历史事件的表现形态。……二是质，指历史本质、概念、规律，它是从历史现象和历史事件中抽象出来的。……三是值，指历史的借鉴价值和思想教育价值，是站在现时代高度上对历史作出的一种估价。”[5]同时，我们知道历史时空观念素养划分为四个具有连续性和递进性水平层次。从知识角度论，虽然时空观念素养与历史认知结构水平层次划分存在不同，但是二者在本质上相同。故笔者认为依托历史认知结构进行教学是落实时空观念素养有效途径之一。
基于以上认识及日常教学实践，笔者通过以下三个方面教学——“基于时空，依托年表地图，直感历史”、“构建时空，以问题为导向，辨析历史”、“选择时空，逻辑思辨史事，顿悟历史”，从而实现依托历史认知结构培育学生的时空观念素养。接下来，本文以部编教材《中古时期的亚洲》一课教学为例，拟对这三个方面进行一一叙述，不当之处，敬请指正。
一、基于时空，依托年表地图，直感历史
“不可能有‘事实如此’这样的历史，只能有历史的各种解释”[6]，解释须立足于史实。“直感历史”，即通过感性思维，运用一定方法，去感知历史演进的基本形态，也就是历史认知结构第一个层次，认知“形”，即事实性认知。“历史具有时间性，它本身就是一个持续不断的发展变动过程……因此，考察历史事件，决不能孤立地、静止地去作观察，而是应该把它放到一定的历史环境中去作具体的、动态的分析和把握。”[7]然而，教科书编写造成历史知识碎片化，非常不利于学生按照历史本身演进形态了解历史事件、现象、人物，故“了解”需有一定体系，基于教学实践和史学自身特征，笔者认为“体系”构建可以首先着眼于时空，“了解同一场域，不同时域社会历史形态的更替、历史事件的发生、发展的连续性（纵向联系）;以及在同一时域、不同场域中历史事件、历史现象之间的差异性和关联性（横向联系）。”[8]
如在本课教学中，为了让学生更加直观形象地了解阿拉伯帝国形成，笔者首先呈现如下的地图和时间轴;其次让学生依据教材知识指出阿拉伯帝国形成过程中的几个关键时期及相应的阶段特征;最后让学生在时间轴上写出时间和特点及在地图上标注出不同时期帝国扩张的相应空间位置。
通过依托年表地图，直感历史，好处颇多，一方面能够让学生有体系地对历史事实进行认知，提高学习的有效性，另一方面能够培育学生的时空意识，让他们感受“时空观念是阐释历史的角度，只有从历史的时间演进和空间范围的角度去进行说明和解释，才能看出历史的发展与变化，对历史进行客观的评述”[9]，从而为能够将历史置于具体的时空框架下独立探究打下基础。
二、构建时空，以问题为导向，辨析历史
辨析历史，是在直感历史基础上，运用逻辑思维对历史现象进行深入思考和深度挖掘，探寻历史事实之间的关联，即在事实之间建立起合理的历史逻辑，把“历史事实放在与其他诸多历史事实的关系中去，揭示新历史事实的本质，形成历史概念”[10]，属于历史认知结构第二个层次，认知“质”，即关系性认知。如何探寻历史事实之间关联？一是“勾连事实”，即是要寻求不同事实之间的时间、空间和人事等方面的链接;一是“据理推断”，即是指根据历史观念、规律、常识或生活经验推测事实之间的关联。[11]同时，因为“时空观念……是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托”[12]，所以在探寻历史事实之间的关联时，我们需要把史实置于特定的具体时空之下，即回到原有历史现场，如此方能更接近历史真实并做到合理认知。这一步骤也就是为学生辨析历史搭建一个背景框架。在日常教学过程中，“特定的具体时空”不能自然得来，而是需要老师帮助学生去构建。那么，如何去构建特定的具体时空为学生辨析历史搭建背景框架呢？我们可以综合采用大事年表和地图或补充相关史料等方式去构建;尔后立足于学生主体，运用“勾连事实”和“据理推断”方法，依托由浅入深、层层推进的问题链形式，引导学生回到特定的、具体的历史现场，使得学生感受历史的细节和真实，并“发现‘物’与‘事’背后的决定因素，对事件发生的时间和空间进行审视”[13]。
如上文阿拉伯帝国形成的时间轴和地图，就为笔者分析阿拉伯文化繁荣多元的原因搭建了一个很好的时空背景框架。接下来，笔者只需运用“勾连事实”和“据理推断”方法，通过设问形式，形成问题链，对材料进行层层分析，通过此过程，让学生体会到时空观念对辨析历史的重要作用，从而逐渐把观念变成自己的意识和能力。
問题1：基于以上整理，概括阿拉伯帝国空间特征？
问题2：如此空间特征，如何促进文化繁荣？
以上，通过构建时空背景，再用问题形式，探寻特定历史时空下历史事实之间的关联，进行历史“质”的认知，让学生明白阿拉伯人通过扩张建立的地跨亚欧非的大帝国，在东西方交流中扮演了重要角色，这是导致其文化繁荣多元的重要因素之一。简而言之，通过以上形式辨析历史，让学生明白历史是多重因素共振产物，而非由单一因素决定，历史的本质是变迁与延续，为了确切地显示历史事件、现象、人物所发生的变迁，必须将这种变迁置于特定的时空框架下，方能正确理解，做出合理解释。 三、选择时空，逻辑思辨史事，顿悟历史
顿悟历史，属于更高层次的认知规律，在独自探究历史和现实问题过程中，能够选择恰当时空尺度，运用自己的历史逻辑思维能力，对其作出正确理解和合理的解释，并“站在现实的高度对新学到的历史进行反思，说明它的地位、作用、意义、影响，确立其价值观”[14]。这就是历史认知结构第三个层次，认知“值”，即是进行价值性认知。在经过运用时空观念、感知和辨析历史后，选择恰当时空尺度已经不是问题，故笔者认为，要让学生能够做到“顿悟历史”，最关键之处是独立运用历史逻辑思维能力。历史逻辑思维能力，是指人们在历史学科领域形成的一种认识世界观的思维方式，是人们对社会历史进行理性认识的思考。……目的是为了揭示历史现象的内在联系，深入探究历史现象的本质，把握历史的发展规律。[15]其主要有四种方法，史事的分析和综合、比较和分类、抽象和概括以及归纳和演绎。在日常教学过程中，笔者经常会有意识地运用以上方法，希望通过老师示范教学能够让学生掌握。
如本课课程标准是通过相关历史知识的学习，认识这一时期亚洲文明的多元面貌。那么，如何去认识？笔者首先是选择同时同空下阿拉伯帝国和日本，并提供下面表格。
政治 经济 思想文化
阿拉伯
帝国 政教合一，最高统治者集政治、军事、宗教大权于一身;横跨欧亚非大帝国 经济繁荣;都城巴格达是世界上最大城市之一
信仰伊斯兰教《古兰经》;文化取得重要成就
日本 律令制中央集权国家;幕府统治 土地国有，庄园经济
再次，让学生依据之前所学，填好表格内容。笔者认为通过表格，采取比较方法就能够让学生体会这些国家虽都处于中古时期的亚洲，但是每个国家都有各自文明的个性，从而使得整个亚洲文明呈现出多元化特征。仅仅至此，笔者认为还不够，还可进一步获得“值”的认知。笔者进一步让学生思考导致个性文明形成的主要原因是什么？这需要进一步比较这些国家文明产生的原因。有了之前学习，学生能够想到是生产力和交往力——彼此间交流带来的结果。至此学生又进一步认知到中古时期的亚洲的文明也有其共性。
人类历史的文明就是在共性和个性中不断传承、交流，进而发展。只能通过比较方法方能显现出来，并能得到认识。选择同时同空的亚洲文明载体的相关事实进行比较让学生有了进一步的价值性认识，也实现家国情怀素养要求的“让学生能够了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，具有广阔的国际视野，树立正确的文化观”[16]。
当下，核心素养培养是学科教学的出发点和落脚点。如何在日常教学中，落实时空观念素养呢？笔者认为要始终抓住时空观念素养特点和历史学科特性、功能等。故笔者认为依托历史认知结构是培育养学生的时空观念素养有效途径之一，为此笔者从“基于时空，依托年表地图，直感历史”、“构建时空，以问题为导向，辨析历史”、“选择时空，逻辑思辨史事，顿悟历史”，这三个从浅到深的层次来培育学生历史时空观念素养。
【注释】
[1][13]马维林：《我们赖以认识历史的“时空观念”阐释》，《历史教学》（上半月刊）2017年第5期，第39页。
[2]何兆武：《对历史学的若干反思》，《史学理论研究》 1996年第3期，第36页。
[3][10][14]赵恒烈：《历史思维能力》，北京：人民教育出版社，1997年，第35、36页。
[4]吴庆麟主编：《教育心理学——献给教师的书》，上海：华东师范大学出版社，2003年，第30—33页。
[5]赵恒烈：《历史教育学》，河北：河北教育出版社，1989年，第97页。
[6]（英）卡尔·波普尔：《开放社会及其敌人》第2卷，第404页，转引自李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：三联书店，2007年，第277页。
[7]陈勇略：《论钱穆的历史思想与史学思想》，《史学理论研究》1994年第2期，第49页。
[8]田红彩：《初中历史微课“知识碎片化”现象的应对策略》，《历史教学》（上半月刊）2017年第1期，第26页。
[9][16]教育部：《普通高中歷史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第56、66页。
[11]朱能：《重在“历史解释”的考查，要在“学会理解”的教学》，《基础教育课程》2018年第Z2期，第34页。
[12]王德民、赵玉洁：《要素遴选与层次细化：历史核心素养体系构建探讨》，《历史教学》（上半月刊）2016年第17期，第48页。
[15]叶小兵：《论中学历史教学中的历史思维能力》，《首都师范大学学报》1998年第1期，第112页。