课堂上，我们总期待学生对文本多元感悟，提出自己的理解。然而，《第一场雪》的教学引发了我对“个性化解读”的思考。
　　在学习《第一场雪》第3自然段时，我先让学生自己默读，随后检查学生的阅读理解情况。
　　生1：我觉得雪下得很大。从“鹅毛般”这个词可以看出来。
　　生1：我还从“簌簌”和“一会儿就白了”感受到雪下得很大。
　　师：是呀，作者从黄昏看雪到夜晚听雪的细致描绘都让我们感受到这真是一场——
　　生：大雪!
　　师：那你能把雪大的感觉读给大家听听吗?
　　(指名多个学生读，学生大多强调“鹅毛般”、“一会儿就白了”。)
　　生3：老师，我读的时候感觉雪是可爱的!
　　师：哦?说说你的想法。
　　生3：开始下雪时还伴着小雨。不久就只见鹅毛般的雪花，从彤云密布的天空中飘落下来。这里把雪花比作“鹅毛”，那洁白的，在空中轻轻飘落的雪花不是很可爱吗?它们这样“飘落”下来(她做了一个轻柔的手势，拖长尾音，轻轻地读出“飘落”一词。)，就像是从天而降的小精灵!我多么希望也能见到这样一场雪呀!
　　(全班同学静静地听着，都跟着微笑)
　　师(激动地)：在咱们南方，雪是很少见的。你能根据文字展开想象，让我们好像也都看到了那可爱的雪。真了不起!来，把你那可爱的雪读给大家听!
　　(学生声情并茂地读起来)
　　师：多好!读书就要像她这样，融进自己的想象。读出自己的感受!
　　晚上，我批改练习册时。发现其中有道题大家的答案整齐划一。作业是：根据课文内容填空后回答问题，要求学生填的词语就是这第3自然段中的“鹅毛般、白了、簌簌”。让学生回答的问题是：这一段写下雪时的景色，写出了雪( )的特点。全班学生的答案都是：很可爱!
　　面对这次教学，我的第一感觉是教师的评价对学生的影响是巨大的。教师说某个学生的理解是对的，其他学生就会沿着所谓“对”的方向走；教师说某个学生的理解是错的，其他学生就可能调整自己的所谓“错误”行为：教师对学生的理解不作任何评价，他们也就不确定自己理解是否正确。上述教学，前两个学生说雪大。我没有特别的反应；而第三个学生说雪可爱时。我的表现是兴奋的，评价是高度赞美的，所以大家以为第三个学生的“感受”比前两个学生的“感受”高明。于是自然就舍弃“雪大”而取“可爱”了。
　　为什么我对说“雪大”没有特别肯定，而对说雪“可爱”特别赞美呢?主要原因是我想尊重学生在阅读过程中的独特体验，体现“个性化解读”。但我错误地把“个性化解读”定位成“与众不同”的见解，所以当“雪是可爱的”这个感受出现时，因其与众不同。我便过分“呵护”，导致这个答案最后定格在学生脑海中，反而成了“千人一面”的见解。
　　其实，个性化解读并非指每个学生对文本的理解都不同，而是要求他们用心去读文本，从阅读实践中获得对文本真切的感悟。如果课文的主要内容是学生自读文章之后概括出来的、课文的思想感情是学生自己通过阅读体会到的、文章的表达方法是学生经过认真阅读揣摩后自己感悟到的，是他们自己用心揣摩的结果，不是坐待教师讲了之后才理解，那么这些就是他们的“个性化解读”。这才是个性化解读的真谛!
　　就如上述教学，“雪是可爱的”如果是学生自己的理解感悟，就是个性化解读；同样，“雪很大”如果是学生自己阅读体会出来的，也是个性化解读。“这场雪很大”本是作者的写作之意，学生通过揣摩文字和作者心意相通，当然值得肯定。如果我能在课堂上对“我感觉雪很大”也加以赞赏，而不光对“雪是可爱的”大加赞扬，“千人一面”现象就一定能避免。
　　
　　(作者单位：霞浦县长春中心小学　责任编辑：胡本光)