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20世纪80年代，关于教师教育的研究开始倾向于对教师知识本身的研究，学者们普遍研究认为教师的教学工作不仅仅需要相关的理论知识，还要具备“实践知识”。本研究从教师实践知识的内涵界定入手，总结概括了教师实践知识的基本特征和主要内容，揭示了我国教师实践知识研究存在的一些问题，为今后教师实践知识的理论研究奠定基础。
教师实践知识内涵特征内容追溯教师实践知识的历史会发现，其实研究教师实践知识的鼻祖是芝加哥大学的施瓦布，他当时并没有提出教师实践知识，而是提出“实践性样式”这一关键词，后来相继很多学者开始对教师实践知识从不同的角度进行界定，纵观大多数的研究成果，大部分从以下几方面对教师实践知识进行了研究。
一、教师实践知识的概念界定
1.国外学者对教师实践知识的概念界定
研究某种事物的概念，从古到今没有完全一样的观点。国外不同的学者对教师实践知识的概念有不同的理解，他们的侧重点不同，但是归纳起来主要有以下三个发展阶段：
（1）艾尔贝兹的观点。国外学者中加拿大艾尔贝兹是第一个对教师实践知识进行系统研究的学者，她在1981年对一名中学专家型教师莎拉进行个案研究，对莎拉日常课堂教学行为以及她自己关于教学的故事进行剖析，从而理解这种知识的本质属性。通过研究，艾尔贝兹总结教师以独特的方式拥有一种特别的知识，这种知识称为“实践性知识”，这是一种完全经验化和个人化的知识。
（2）克兰蒂宁和康奈利的观点。20世纪80年代至90年代期间，以克兰蒂宁和康奈利为研究小组，他们系统地对教师实践性知识进行一系列研究分析，他们强调教师的实践知识是一种个性化的知识，所以他们称之为“教师个人实践性知识”，而且这种知识是在个人教学实践中建构。
（3）贝加德、威鲁普和梅叶等人的观点。在20世纪90年代中后期，荷兰三位学者对教师实践知识进行具体研究，他们研究的侧重点是学科教学，特别是科学教育和阅读理解教育。他们的视野更加集中在学校教学方面。
2.国内学者对教师实践知识的概念界定
相比国外，国内对教师实践知识的研究起步较晚，20世纪90年代末，教师实践知识才逐渐被我国学者重视，但从具体的内容来看，我国关于教师实践知识的研究还处于萌芽阶段，相关的研究成果还不够丰富。
申继亮、辛涛和林崇德三人在1999年《从教师的知识结构看师范教育的改革》一文中，重点强调教师实践知识的概念，他们认为教师实践知识是指教师在具体的课堂教学活动中对于课堂具体情境知识以及自身教学经验的积累。2003年，北京大学教授陈向明在前人的研究基础上，认为教师实践知识不仅仅是个人的、独特的，而应该具有一定的普遍性，教师可以通过学习、交流和感悟对自身教学中存在的问题进行剖析，是可以传承与规范的。
综观以上国内外学者对教师实践知识概念的理解和剖析，学者们都从不同角度对教师实践知识进行界定，但总结教师实践知识内涵都包括：具体教学情境中，教师的自我感悟以及教师自身的教学智慧。
二、教师实践知识的基本特征
1.国外学者对教师实践知识的特征分析
国外学者对于教师实践知识的特征研究并没有给予明确的界定，其中加拿大学者艾尔贝兹的研究中认为教师实践知识的特征主要体现在它的“实践性”，而克兰蒂宁和康奈利学者们更加强调教师实践知识的“个体性”。两种观点都反映了某种教师实践知识的特征，片面性很大。
2.国内学者对教师实践知识的特征分析
相比国外学者，国内学者对于教师实践知识特征的研究可谓五花八门，每个学者都从不同的角度对教师实践知识特征进行探究，笔者就一些有代表性的研究进行总结，详细内容请参阅表一。 由上表我们不难发现，大部分的学者们在研究教师实践知识的特征时都涵盖了它的实践性、情境性和个体化等。
三、教师实践知识的基本内容
1.国外学者对教师实践知识基本内容分析
最早对教师实践知识研究的艾尔贝兹通过对一名中学教师莎拉的观察，总结教师实践知识的内容包括：学科的内容以及学习的基本理论知识；课程的组织与开发知识；课堂教学组织与管理知识；教师自身的知识；教师与学校和社会环境关系的知识。
2.国内学者对教师实践知识基本内容分析
国内学者对于教师实践知识内容研究的成果可以分为不同的维度，其中陈向明（2003）教授把教师实践知识的内容分为六个维度：教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略知识以及批判反思知识。她的这种分类维度是把教师实践知识看作一种横向的静态的知识。姜美玲（2006）在《教师实践性知识研究》一文中根据观察与研究教师在日常教学中朴实的语言与实在的行动，了解教师实际具备的知识，把教师实践知识分为：学科知识、学科教学法知识、一般教学法知识、课程知識、教师自我知识以及教师知识的融合。
四、教师实践知识存在的问题与思考
1.有关教师实践知识的内涵界定不一
由于学者们从不同的视角不同的研究对象出发，因此对教师实践知识的内涵界定也不同。尤其是国内学者们对教师实践知识的称谓更是五花八门，“教师缄默知识”“教师实践智慧”“教师实践性知识”等。这在一定程度上有碍于对教师实践知识的深入探究，当然也无法统一于指导广大一线教师的实践知识提升。
2.忽略教师实践知识研究的本土化
虽然有关教师实践知识的研究很多，但综观相关研究成果基本都是借鉴国外一些知名研究成果，而对于国内的本土化借鉴的很少。特别是关于教师实践知识的实证研究特别少。研究教师实践知识主要目的是为了提高我国教师队伍的质量，一味地参考国外的一些案例和经验不会适合我国的基本国情和教育现状。
3.教师实践知识与具体的学科专业相脱节
教育研究很多都是为了应用到具体的教学实践中，而当今我国很多关于教师实践知识的研究都集中在对其理论概念特征的分析上，对于微观角度，某学科的教师实践知识的关注不够。学科教学论在我国也蒸蒸日上，因此教师实践知识与具体学科相结合的研究，可以更好地促进教师专业发展。
参考文献：
[1 ]林崇德，申继亮等.教师素质的构成及其培养途径 [J ]，中国教育学刊，1996.6.
[2 ]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨 [J ].教育研究，2009，（10）：70-71.
[3 ]姜美玲.论教师实践性知识的本质属性与衍生特征 [J ].教育理论与实践，2010，30（7）：32-34.
[4 ] [日 ]佐藤学.课程与教师 [M ].钟启全 译.北京：教育科学出版社，2003.228-229.
教师实践知识内涵特征内容追溯教师实践知识的历史会发现，其实研究教师实践知识的鼻祖是芝加哥大学的施瓦布，他当时并没有提出教师实践知识，而是提出“实践性样式”这一关键词，后来相继很多学者开始对教师实践知识从不同的角度进行界定，纵观大多数的研究成果，大部分从以下几方面对教师实践知识进行了研究。
一、教师实践知识的概念界定
1.国外学者对教师实践知识的概念界定
研究某种事物的概念，从古到今没有完全一样的观点。国外不同的学者对教师实践知识的概念有不同的理解，他们的侧重点不同，但是归纳起来主要有以下三个发展阶段：
（1）艾尔贝兹的观点。国外学者中加拿大艾尔贝兹是第一个对教师实践知识进行系统研究的学者，她在1981年对一名中学专家型教师莎拉进行个案研究，对莎拉日常课堂教学行为以及她自己关于教学的故事进行剖析，从而理解这种知识的本质属性。通过研究，艾尔贝兹总结教师以独特的方式拥有一种特别的知识，这种知识称为“实践性知识”，这是一种完全经验化和个人化的知识。
（2）克兰蒂宁和康奈利的观点。20世纪80年代至90年代期间，以克兰蒂宁和康奈利为研究小组，他们系统地对教师实践性知识进行一系列研究分析，他们强调教师的实践知识是一种个性化的知识，所以他们称之为“教师个人实践性知识”，而且这种知识是在个人教学实践中建构。
（3）贝加德、威鲁普和梅叶等人的观点。在20世纪90年代中后期，荷兰三位学者对教师实践知识进行具体研究，他们研究的侧重点是学科教学，特别是科学教育和阅读理解教育。他们的视野更加集中在学校教学方面。
2.国内学者对教师实践知识的概念界定
相比国外，国内对教师实践知识的研究起步较晚，20世纪90年代末，教师实践知识才逐渐被我国学者重视，但从具体的内容来看，我国关于教师实践知识的研究还处于萌芽阶段，相关的研究成果还不够丰富。
申继亮、辛涛和林崇德三人在1999年《从教师的知识结构看师范教育的改革》一文中，重点强调教师实践知识的概念，他们认为教师实践知识是指教师在具体的课堂教学活动中对于课堂具体情境知识以及自身教学经验的积累。2003年，北京大学教授陈向明在前人的研究基础上，认为教师实践知识不仅仅是个人的、独特的，而应该具有一定的普遍性，教师可以通过学习、交流和感悟对自身教学中存在的问题进行剖析，是可以传承与规范的。
综观以上国内外学者对教师实践知识概念的理解和剖析，学者们都从不同角度对教师实践知识进行界定，但总结教师实践知识内涵都包括：具体教学情境中，教师的自我感悟以及教师自身的教学智慧。
二、教师实践知识的基本特征
1.国外学者对教师实践知识的特征分析
国外学者对于教师实践知识的特征研究并没有给予明确的界定，其中加拿大学者艾尔贝兹的研究中认为教师实践知识的特征主要体现在它的“实践性”，而克兰蒂宁和康奈利学者们更加强调教师实践知识的“个体性”。两种观点都反映了某种教师实践知识的特征，片面性很大。
2.国内学者对教师实践知识的特征分析
相比国外学者，国内学者对于教师实践知识特征的研究可谓五花八门，每个学者都从不同的角度对教师实践知识特征进行探究，笔者就一些有代表性的研究进行总结，详细内容请参阅表一。 由上表我们不难发现，大部分的学者们在研究教师实践知识的特征时都涵盖了它的实践性、情境性和个体化等。
三、教师实践知识的基本内容
1.国外学者对教师实践知识基本内容分析
最早对教师实践知识研究的艾尔贝兹通过对一名中学教师莎拉的观察，总结教师实践知识的内容包括：学科的内容以及学习的基本理论知识；课程的组织与开发知识；课堂教学组织与管理知识；教师自身的知识；教师与学校和社会环境关系的知识。
2.国内学者对教师实践知识基本内容分析
国内学者对于教师实践知识内容研究的成果可以分为不同的维度，其中陈向明（2003）教授把教师实践知识的内容分为六个维度：教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略知识以及批判反思知识。她的这种分类维度是把教师实践知识看作一种横向的静态的知识。姜美玲（2006）在《教师实践性知识研究》一文中根据观察与研究教师在日常教学中朴实的语言与实在的行动，了解教师实际具备的知识，把教师实践知识分为：学科知识、学科教学法知识、一般教学法知识、课程知識、教师自我知识以及教师知识的融合。
四、教师实践知识存在的问题与思考
1.有关教师实践知识的内涵界定不一
由于学者们从不同的视角不同的研究对象出发，因此对教师实践知识的内涵界定也不同。尤其是国内学者们对教师实践知识的称谓更是五花八门，“教师缄默知识”“教师实践智慧”“教师实践性知识”等。这在一定程度上有碍于对教师实践知识的深入探究，当然也无法统一于指导广大一线教师的实践知识提升。
2.忽略教师实践知识研究的本土化
虽然有关教师实践知识的研究很多，但综观相关研究成果基本都是借鉴国外一些知名研究成果，而对于国内的本土化借鉴的很少。特别是关于教师实践知识的实证研究特别少。研究教师实践知识主要目的是为了提高我国教师队伍的质量，一味地参考国外的一些案例和经验不会适合我国的基本国情和教育现状。
3.教师实践知识与具体的学科专业相脱节
教育研究很多都是为了应用到具体的教学实践中，而当今我国很多关于教师实践知识的研究都集中在对其理论概念特征的分析上，对于微观角度，某学科的教师实践知识的关注不够。学科教学论在我国也蒸蒸日上，因此教师实践知识与具体学科相结合的研究，可以更好地促进教师专业发展。
参考文献：
[1 ]林崇德，申继亮等.教师素质的构成及其培养途径 [J ]，中国教育学刊，1996.6.
[2 ]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨 [J ].教育研究，2009，（10）：70-71.
[3 ]姜美玲.论教师实践性知识的本质属性与衍生特征 [J ].教育理论与实践，2010，30（7）：32-34.
[4 ] [日 ]佐藤学.课程与教师 [M ].钟启全 译.北京：教育科学出版社，2003.228-229.