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张良朋 副教授，淄博师范高等专科学校小学数学课程与教学论教师，国内小数界比较活跃的评课专家。有过8年的小学数学教师经历，期间获省优质课评比一等奖，现在主讲的《小学数学课程与教学论》被评为省级精品课程。一直潜心小学数学教育教学的研究，在《人民教育》《上海教育科研》《中国教育报》等报刊发表教研文章150余篇。另有一项成果获山东省高校教学成果一等奖，出版小学教育专业教材三部，与邱学华先生合著《尝试教学策略》一书。
【摘要】数学教研活动的开展必须抓住一个“真”字，才能有效促进教师的专业成长。结合“学生提问的困境及其教学对策”的数学教研活动个案，我提炼出了三个主要开展策略：真问题是撬动教师投入教学研究的源动力，真实践是推动教学研究融入日常教学的切入点，真研讨是提升教师专业素养的关键跳板。
【关键词】真问题 真实践 真研讨 学生提问
近些年，我每周都会抽出半天时间，到小学和一线数学教师做教研活动，共同观课、议课，有时也会穿插做个不超过1小时的专题讲座。虽然我在教研活动中表达的观点经常得到教师们“很接地气、很有深度”的高度评价，但从其对教师们后续教学的影响看，却不断遭遇“当时听听激动、回去想想心动、到了教学实践中一动也不动”的尴尬。直到近两三年，这种尴尬终于有所改变。反思这段历程，我认为发生改变的关键在于牢牢抓住了一个“真”字，是“真问题·真实践·真研讨”催动了数学教研活动生态质量的转变。本文结合“学生提问的困境及其教学对策”的数学教研活动和大家做些交流。
一、撬动教师投入教学研究的源动力是什么？——好主题不如“真”问题
每次教研活动，都应该有个教研主题。以往在确定教研主题时，我首先想到的是发挥自己的教研专长，希望能把自己经过多年研究提炼出的“真知灼见”，特别是最为成熟的教研成果来和老师们分享，以引领大家站在一个更高的基点上开展教学研究，提高专业水平。但我逐渐发现，这些“高”观点，虽然展现了我对相关教研主题的深度理解，足以证明我的水平，但却不见得是教师真正需求的。比如，我曾经把“数学教师如何修炼自己的教学机智”作为一次教研主题，当时的教研气氛非常热烈，可老师们赞叹的是我的教学案例何等精彩，我的分析如何透彻，整个教研活动进行了两个多小时，却没有出现一个来自老师们的真实案例，老师们反映“以前自己好像有过教学机智的表现，但具体细节都想不起来了”“张老师提供的这些好做法以后会尝试一下”。“以后会尝试一下”？其实是没有“以后”的，即便是以后课堂上碰到类似的突发事件，老师们恐怕早就忘记了我在教研活动中表达过的那些“好”观点。显然，我自认为的“接地气”，其实脱离了老师们当时的教学实践，并未融入老师们的日常教学活动，自然，也就无法发挥我（也是老师们）期望的教研价值。反之，有些问题即便我看起来没有新意，甚至非常细碎，但倘若它是老师们迫切想要解决的、有探究欲望的问题，组织老师们抓住它好好研究一番肯定能够有所收获。
我终于认识到：好主题不如“真”问题。
在一次教研活动结束后，我和几位老师一起闲聊，李老师说：“2011年版的数学课标提出，要培养学生的‘四能’——发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。我发现最近我们教研活动中上的几节研讨课，包括我的家常课教学，我上网看的几位名师的教学视频，都有一个共同现象：几乎都没有出现来自学生的问题。我感觉，这种现象应该引起我们数学教师的警觉。”刘老师接着说：“我也有这种发现。老师提的问题再好，那也是老师的问题，这与学生自己提出问题、再研究自己的问题，肯定是不同层次的学习体验，学习效果肯定不同啊！”“对，是这么回事！老师提的问题发挥的是示范、引领作用，学生提出的问题才是他们最关心、最想解决的。总是解决老师提出的問题，学生自己的问题却无从提出，更得不到解决，从其学习状态来看，他们还是被动的、跟随的、缺少思维活力和学习个性的。长远来看，我们大力倡导的创新思维的培养也是无法实现的。”王老师也谈了自己的见解。见大家谈得如此热闹，我趁势往教研活动上引：“的确，老师们都注意到了这个学生不提问的现象，这也反映出教学实践中一个很严重的问题。这问题亟待改变！要不咱们对此专门组织一次教研活动吧！”老师们纷纷表示赞同。
我委托各年级的数学教研组长进一步调研老师们的看法，并作出梳理，反馈回来的信息使我认定：老师们都有兴趣研究一下这个问题，有部分老师还先期积累了一些比较好的经验，但大家关注的问题都很具体，关注点都和具体的实践问题交织在一起。这表明，限于老师们目前的研究水平，做关于学生提问的系统研究是不适合的，老师们会感觉研究范围太广且缺乏抓手，因此我们还是要把研究重心放在老师们关注的实践问题上，把研究学生提问与老师们的日常教学实践关联起来一同研究。
经过多次商议，我们最终聚焦在了三个问题上：1.学生不愿提问的原因是什么？2.怎样让学生提问变成一种学习乐趣？3.怎样让学生提问变得有法可循？我们围绕这三个问题规划了一个长达半学期的系列教研活动。可以说，全体数学教师参与了本次教研活动的策划过程，针对自己感兴趣的问题做教研，老师们的教研热情格外高涨，纷纷献言献策。
二、推动教学研究融入日常教学的切入点在哪里？——好想法不如“真”实践
进行教学研究，说到底是为了解决实践中的问题，促进教师和学生的发展。我常对老师们说，咱们的教研活动不能只是交流想法，更重要的是交流自己的真实做法，脱离了做法的想法是空洞的、难以变得更好的“短命鬼”。该如何打通教学研究和教学实践间的隔离墙呢？我认为切入点就是：一定要使教学研究融入到教师的日常教学中，一方面让教师带着教研计划改进教学实践，另一方面通过教学实践检验、拓展、优化教研计划，从而使教学研究和教学实践处于彼此协同、共同发展的联动状态。
关于“学生不愿提问的原因”，我们组织全体数学教师采用调查问卷和个案访谈的方法对各自班级进行学情调研。调研发现，造成学生不提问的主要原因有三个：1.学生提问在教学中的地位不高。绝大多数老师仅重视自己的提问活动，对学生提问活动则明显关注不够，几乎每节课都缺少针对学生提问的活动设计、现场实施和跟进评价。这直接导致学生提问的机会显著缺乏。2.教师对学生提问的办法不多。有的老师虽然有心让学生提问，但面对学生的不佳反应，如不想问、不敢问、没问题问、不会问却束手无策。3.学生对自主提问的兴趣不高、能力不强。绝大部分学生因为没有科学方法的指导，往往发现不了有价值的问题。即使提出了好问题，愿意一探究竟的学生也非常少。“提问是老师的事”“会做题才是真本事”的观念在学生群体中十分普遍，制约作用很强。当然，这三个原因不是孤立的，而是互有关联、彼此影响。 针对后两个问题，我们先组织了一次“头脑风暴”活动，让老师尽可能地把自己的做法或想法都谈出来，然后对这些做法或想法进行辨析和修正，活动最后提炼出了大家公认的效果较好的几条做法。接着，我们和每位教师商定了自己的实践研究任务。在后续的教师实践研究阶段，我们会通过观课、议课的方式围绕学生提问的各种做法集中研讨。
经过实践检验和后期研讨，老师们对解决“怎样让学生提问变成一种学习乐趣”这个问题，总结了三种好的方法：1.设立一本《学生提问记录簿》，专门记录提问者姓名、提问日期、问题内容、回答者姓名、教师点评等，记录者可以是教师，也可以是课代表、提问者、回答者等。记录的内容、质量将作为学生平时表现成绩的组成部分，也是期末总评的重要参考标志，据此对那些善于提问和积极探索答案的学生给予鼓励，形成长效的激励机制。2.设立学生提问展示环节。每节课前，抽出3分钟时间，先由一名同学站上讲台，让其他同学向他提上节课所学的两个问题，如果他能顺利过关，他就拥有了向全班同学提两个问题并指名回答的决定权。通过这样的活动，强化了学生的问题意识，保护了学生提问的积极性，激发了他们乐于提问的内动力。3.把学生提出的精彩问题作为全班上课的重点研究内容。在每节课最后，提前公布下节课的教学内容以及预习重点，并要求学生设计好问题上传至班级数学学习QQ群。教师梳理学生提出的问题，一方面可以进一步确认学生的预习质量，另一方面可以筛选出精彩的问题作为全班上课的重点研究内容。这样的“亮相”机会，既给学生提供了一个表现自我和相互学习的机会，也有助于教师抓准教学重点和难点，提高课堂教学效果。
针对“让学生提问变得有法可循”这个问题，老师们从实践中提炼出了多条实用策略：1.让学生从课题入手提问。比如“三角形的内角和”这节课，课伊始教师可以引导学生针对课题发问，学生的思路一下就打开了，如，什么是内角？三角形的内角和是多少度？怎么证明三角形的内角和是180度？学习三角形的内角和有什么用？等等。2.让学生在比较中提出问题。比如在探究“14×12”的算法过程中，课堂上出现了三种方法：“连乘法”，就是将14×12转化成“14×4=56，56×3=168”，即把两位数乘两位数的算式转化成两个两位数乘一位数的算式；“先分乘再加法”，就是将14×12转化成“14×10=140，14×2=28，140 28=168”，即把两位数乘两位数的算式转化成两位数乘整十数、两位数乘一位数的两个算式求得两个部分积再相加；笔算方法。面对三种方法，学生提出“它们之间有什么联系和区别？”“哪种方法用起来最方便？”等问题，使他们的思考逐步走向了深入。3.让学生在发散思维中提出问题。比如在“三角形的内角和”结课阶段，老师提出“学了三角形的内角和这节课，你还想研究什么问题？”，有学生提出“其它的图形有没有内角和呢？”，受此问题启发，学生依次提出了四边形、五边形、六边形等图形的内角和问题，课内教学自然延伸到了课外。除此之外，让学生联系实际提出问题、根据已知信息提出问题、根据情境脉络提出问题都被实践证明是行之有效的提问方法。
一种方法提出来后，就变成了所有数学教师共享的方法，这种方法就会应用到更多的班级中，继续在实践中得到检验和完善。“好想法—真实践—新想法—新实践”这是个螺旋上升的过程，教师的教学研究能力和学科教学水平在研教互动中得以继续提高。事实上，没有真实实践作为研究载体，好想法就失去了用武之地，同时也失去了从实践中获得滋养的机会。当老师们通过实践发现了好想法的优点和缺点，在享受研究带来的愉悦的同时，也寻觅到了更进一步的方向和良机，更好的想法就会继续产生，更好的实践也会持续跟进。
三、提升教师专业素养的关键跳板如何搭建？——好结论不如“真”研讨
在以往的教研活动中，我除了会预设要研讨的焦点问题，还会针对问题预备相关的解决方案。作为教研活动指导专家，我希望经过老师们的讨论之后要达成一定的共识。在我的潜意识中，老师们研讨的目的地应该是我通过先期研究已经获得的结论。因此，在研讨过程中，我更多关注的是能够引向我预备的解决方案的东西，也就是说，我会在潜意识里沿着自己的思路，筛选出自认为有用的内容，为后面自己进行归纳提升做着准备。然而，我在这个过程中却不经意间过滤掉了有可能引发更多老师深思的细节或观点。当老师们在教研活动中产生了“自己最感兴趣的研究点没有被专家或其他教师捕捉到并作为焦点问题被教研共同体一起关注和研讨”的感受时，他的内心定是十分失落的，也容易挫伤他的教研兴趣和继续提高自身专业素养的热情。
当我意识到自己的“先入为主”很“强势”之后，我慢慢学会了“悬置”自己的观点，学会了认真倾听和“跟随”老师们的观点。每当老师们畅所欲言，甚至是激烈争辩的时候，也是我最兴奋的时候，我认真倾听每一位老师的观点，还会适时地帮助他们提炼出要表达的核心问题，并关切地询问其他老师对该问题的看法，从而引发大家的共鸣，做更深一层的研讨。这些随机生成的问题，有时通过讨论能够达成共识，有时却需要大家带着问题，返回到实践中进一步尝试和思考。每当这个时候，我会现场更新事先准备好的资料，把新的案例或有待进一步研讨的问题及时记录下来。这样的研讨，不再拘泥于预定的问题和方案，而是指向了老师们真切关注的问题，提供了一个释放教师个人见解、激荡教师教研智慧的生成性教研平台。
例如，针对“每节课最后，提前公布下节课的教学内容以及预习重点，并要求学生设计好问题上传至班级数学学习QQ群”的做法，有的老师就持有不同，甚至相反的意见。有持反对意见的老师认为：“如果预习了，学生受课本内容的影响，已经知道了答案，很可能更会提不出自己的问题，还会在课堂上变得不认真听讲。”赞同的老师回应道：“这种不好倾向是有可能的。所以，我布置学生预习，并不是让学生简单地看看课本，了解课本中呈现的内容，而是要学生带着问题研读，明白每部分在说明什么问题，还有什么问题是自己想不通的。”持反对意见的老师接着问：“我们的学生中有多少人会这样预习呢？好像可行性不高。”赞同者继续回复：“一开始学生当然是不太适应的，会这样预习的学生很少。所以，我会在课上给学生介绍一些预习的方法，也会让做得好的同学介绍自己的预习经验。这有个培养过程，需要课内课外结合起来。”“听你这么一说，我明白了，光盯着课内不行，光鼓励提倡也不行，一定要有方法指导，一定要有耐心。”还有持反对意见的老师提出“让学生把设计好的问题提前上传班级数学学习QQ群”的方法欠妥，會造成同学间的盲目照抄，学生上网的时间也不太好控制。赞同的老师认同了这种看法，后来经过研讨、试用，把上传问题的时间规定了明确的时间段，并和家长达成了一致意见，至于“抄袭”问题，也不能认为只有负面影响，一方面这给那些自主提问暂时比较困难的学生提供了一个模仿学习的机会，另一方面只要教师注意跟进指导就可以有效规避“抄袭”现象。
真正的研讨，对教师而言，是入耳入心的，也是催人奋进的。这正是我到小学和老师们一起做教研获得的一条重要启示。
【摘要】数学教研活动的开展必须抓住一个“真”字，才能有效促进教师的专业成长。结合“学生提问的困境及其教学对策”的数学教研活动个案，我提炼出了三个主要开展策略：真问题是撬动教师投入教学研究的源动力，真实践是推动教学研究融入日常教学的切入点，真研讨是提升教师专业素养的关键跳板。
【关键词】真问题 真实践 真研讨 学生提问
近些年，我每周都会抽出半天时间，到小学和一线数学教师做教研活动，共同观课、议课，有时也会穿插做个不超过1小时的专题讲座。虽然我在教研活动中表达的观点经常得到教师们“很接地气、很有深度”的高度评价，但从其对教师们后续教学的影响看，却不断遭遇“当时听听激动、回去想想心动、到了教学实践中一动也不动”的尴尬。直到近两三年，这种尴尬终于有所改变。反思这段历程，我认为发生改变的关键在于牢牢抓住了一个“真”字，是“真问题·真实践·真研讨”催动了数学教研活动生态质量的转变。本文结合“学生提问的困境及其教学对策”的数学教研活动和大家做些交流。
一、撬动教师投入教学研究的源动力是什么？——好主题不如“真”问题
每次教研活动，都应该有个教研主题。以往在确定教研主题时，我首先想到的是发挥自己的教研专长，希望能把自己经过多年研究提炼出的“真知灼见”，特别是最为成熟的教研成果来和老师们分享，以引领大家站在一个更高的基点上开展教学研究，提高专业水平。但我逐渐发现，这些“高”观点，虽然展现了我对相关教研主题的深度理解，足以证明我的水平，但却不见得是教师真正需求的。比如，我曾经把“数学教师如何修炼自己的教学机智”作为一次教研主题，当时的教研气氛非常热烈，可老师们赞叹的是我的教学案例何等精彩，我的分析如何透彻，整个教研活动进行了两个多小时，却没有出现一个来自老师们的真实案例，老师们反映“以前自己好像有过教学机智的表现，但具体细节都想不起来了”“张老师提供的这些好做法以后会尝试一下”。“以后会尝试一下”？其实是没有“以后”的，即便是以后课堂上碰到类似的突发事件，老师们恐怕早就忘记了我在教研活动中表达过的那些“好”观点。显然，我自认为的“接地气”，其实脱离了老师们当时的教学实践，并未融入老师们的日常教学活动，自然，也就无法发挥我（也是老师们）期望的教研价值。反之，有些问题即便我看起来没有新意，甚至非常细碎，但倘若它是老师们迫切想要解决的、有探究欲望的问题，组织老师们抓住它好好研究一番肯定能够有所收获。
我终于认识到：好主题不如“真”问题。
在一次教研活动结束后，我和几位老师一起闲聊，李老师说：“2011年版的数学课标提出，要培养学生的‘四能’——发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。我发现最近我们教研活动中上的几节研讨课，包括我的家常课教学，我上网看的几位名师的教学视频，都有一个共同现象：几乎都没有出现来自学生的问题。我感觉，这种现象应该引起我们数学教师的警觉。”刘老师接着说：“我也有这种发现。老师提的问题再好，那也是老师的问题，这与学生自己提出问题、再研究自己的问题，肯定是不同层次的学习体验，学习效果肯定不同啊！”“对，是这么回事！老师提的问题发挥的是示范、引领作用，学生提出的问题才是他们最关心、最想解决的。总是解决老师提出的問题，学生自己的问题却无从提出，更得不到解决，从其学习状态来看，他们还是被动的、跟随的、缺少思维活力和学习个性的。长远来看，我们大力倡导的创新思维的培养也是无法实现的。”王老师也谈了自己的见解。见大家谈得如此热闹，我趁势往教研活动上引：“的确，老师们都注意到了这个学生不提问的现象，这也反映出教学实践中一个很严重的问题。这问题亟待改变！要不咱们对此专门组织一次教研活动吧！”老师们纷纷表示赞同。
我委托各年级的数学教研组长进一步调研老师们的看法，并作出梳理，反馈回来的信息使我认定：老师们都有兴趣研究一下这个问题，有部分老师还先期积累了一些比较好的经验，但大家关注的问题都很具体，关注点都和具体的实践问题交织在一起。这表明，限于老师们目前的研究水平，做关于学生提问的系统研究是不适合的，老师们会感觉研究范围太广且缺乏抓手，因此我们还是要把研究重心放在老师们关注的实践问题上，把研究学生提问与老师们的日常教学实践关联起来一同研究。
经过多次商议，我们最终聚焦在了三个问题上：1.学生不愿提问的原因是什么？2.怎样让学生提问变成一种学习乐趣？3.怎样让学生提问变得有法可循？我们围绕这三个问题规划了一个长达半学期的系列教研活动。可以说，全体数学教师参与了本次教研活动的策划过程，针对自己感兴趣的问题做教研，老师们的教研热情格外高涨，纷纷献言献策。
二、推动教学研究融入日常教学的切入点在哪里？——好想法不如“真”实践
进行教学研究，说到底是为了解决实践中的问题，促进教师和学生的发展。我常对老师们说，咱们的教研活动不能只是交流想法，更重要的是交流自己的真实做法，脱离了做法的想法是空洞的、难以变得更好的“短命鬼”。该如何打通教学研究和教学实践间的隔离墙呢？我认为切入点就是：一定要使教学研究融入到教师的日常教学中，一方面让教师带着教研计划改进教学实践，另一方面通过教学实践检验、拓展、优化教研计划，从而使教学研究和教学实践处于彼此协同、共同发展的联动状态。
关于“学生不愿提问的原因”，我们组织全体数学教师采用调查问卷和个案访谈的方法对各自班级进行学情调研。调研发现，造成学生不提问的主要原因有三个：1.学生提问在教学中的地位不高。绝大多数老师仅重视自己的提问活动，对学生提问活动则明显关注不够，几乎每节课都缺少针对学生提问的活动设计、现场实施和跟进评价。这直接导致学生提问的机会显著缺乏。2.教师对学生提问的办法不多。有的老师虽然有心让学生提问，但面对学生的不佳反应，如不想问、不敢问、没问题问、不会问却束手无策。3.学生对自主提问的兴趣不高、能力不强。绝大部分学生因为没有科学方法的指导，往往发现不了有价值的问题。即使提出了好问题，愿意一探究竟的学生也非常少。“提问是老师的事”“会做题才是真本事”的观念在学生群体中十分普遍，制约作用很强。当然，这三个原因不是孤立的，而是互有关联、彼此影响。 针对后两个问题，我们先组织了一次“头脑风暴”活动，让老师尽可能地把自己的做法或想法都谈出来，然后对这些做法或想法进行辨析和修正，活动最后提炼出了大家公认的效果较好的几条做法。接着，我们和每位教师商定了自己的实践研究任务。在后续的教师实践研究阶段，我们会通过观课、议课的方式围绕学生提问的各种做法集中研讨。
经过实践检验和后期研讨，老师们对解决“怎样让学生提问变成一种学习乐趣”这个问题，总结了三种好的方法：1.设立一本《学生提问记录簿》，专门记录提问者姓名、提问日期、问题内容、回答者姓名、教师点评等，记录者可以是教师，也可以是课代表、提问者、回答者等。记录的内容、质量将作为学生平时表现成绩的组成部分，也是期末总评的重要参考标志，据此对那些善于提问和积极探索答案的学生给予鼓励，形成长效的激励机制。2.设立学生提问展示环节。每节课前，抽出3分钟时间，先由一名同学站上讲台，让其他同学向他提上节课所学的两个问题，如果他能顺利过关，他就拥有了向全班同学提两个问题并指名回答的决定权。通过这样的活动，强化了学生的问题意识，保护了学生提问的积极性，激发了他们乐于提问的内动力。3.把学生提出的精彩问题作为全班上课的重点研究内容。在每节课最后，提前公布下节课的教学内容以及预习重点，并要求学生设计好问题上传至班级数学学习QQ群。教师梳理学生提出的问题，一方面可以进一步确认学生的预习质量，另一方面可以筛选出精彩的问题作为全班上课的重点研究内容。这样的“亮相”机会，既给学生提供了一个表现自我和相互学习的机会，也有助于教师抓准教学重点和难点，提高课堂教学效果。
针对“让学生提问变得有法可循”这个问题，老师们从实践中提炼出了多条实用策略：1.让学生从课题入手提问。比如“三角形的内角和”这节课，课伊始教师可以引导学生针对课题发问，学生的思路一下就打开了，如，什么是内角？三角形的内角和是多少度？怎么证明三角形的内角和是180度？学习三角形的内角和有什么用？等等。2.让学生在比较中提出问题。比如在探究“14×12”的算法过程中，课堂上出现了三种方法：“连乘法”，就是将14×12转化成“14×4=56，56×3=168”，即把两位数乘两位数的算式转化成两个两位数乘一位数的算式；“先分乘再加法”，就是将14×12转化成“14×10=140，14×2=28，140 28=168”，即把两位数乘两位数的算式转化成两位数乘整十数、两位数乘一位数的两个算式求得两个部分积再相加；笔算方法。面对三种方法，学生提出“它们之间有什么联系和区别？”“哪种方法用起来最方便？”等问题，使他们的思考逐步走向了深入。3.让学生在发散思维中提出问题。比如在“三角形的内角和”结课阶段，老师提出“学了三角形的内角和这节课，你还想研究什么问题？”，有学生提出“其它的图形有没有内角和呢？”，受此问题启发，学生依次提出了四边形、五边形、六边形等图形的内角和问题，课内教学自然延伸到了课外。除此之外，让学生联系实际提出问题、根据已知信息提出问题、根据情境脉络提出问题都被实践证明是行之有效的提问方法。
一种方法提出来后，就变成了所有数学教师共享的方法，这种方法就会应用到更多的班级中，继续在实践中得到检验和完善。“好想法—真实践—新想法—新实践”这是个螺旋上升的过程，教师的教学研究能力和学科教学水平在研教互动中得以继续提高。事实上，没有真实实践作为研究载体，好想法就失去了用武之地，同时也失去了从实践中获得滋养的机会。当老师们通过实践发现了好想法的优点和缺点，在享受研究带来的愉悦的同时，也寻觅到了更进一步的方向和良机，更好的想法就会继续产生，更好的实践也会持续跟进。
三、提升教师专业素养的关键跳板如何搭建？——好结论不如“真”研讨
在以往的教研活动中，我除了会预设要研讨的焦点问题，还会针对问题预备相关的解决方案。作为教研活动指导专家，我希望经过老师们的讨论之后要达成一定的共识。在我的潜意识中，老师们研讨的目的地应该是我通过先期研究已经获得的结论。因此，在研讨过程中，我更多关注的是能够引向我预备的解决方案的东西，也就是说，我会在潜意识里沿着自己的思路，筛选出自认为有用的内容，为后面自己进行归纳提升做着准备。然而，我在这个过程中却不经意间过滤掉了有可能引发更多老师深思的细节或观点。当老师们在教研活动中产生了“自己最感兴趣的研究点没有被专家或其他教师捕捉到并作为焦点问题被教研共同体一起关注和研讨”的感受时，他的内心定是十分失落的，也容易挫伤他的教研兴趣和继续提高自身专业素养的热情。
当我意识到自己的“先入为主”很“强势”之后，我慢慢学会了“悬置”自己的观点，学会了认真倾听和“跟随”老师们的观点。每当老师们畅所欲言，甚至是激烈争辩的时候，也是我最兴奋的时候，我认真倾听每一位老师的观点，还会适时地帮助他们提炼出要表达的核心问题，并关切地询问其他老师对该问题的看法，从而引发大家的共鸣，做更深一层的研讨。这些随机生成的问题，有时通过讨论能够达成共识，有时却需要大家带着问题，返回到实践中进一步尝试和思考。每当这个时候，我会现场更新事先准备好的资料，把新的案例或有待进一步研讨的问题及时记录下来。这样的研讨，不再拘泥于预定的问题和方案，而是指向了老师们真切关注的问题，提供了一个释放教师个人见解、激荡教师教研智慧的生成性教研平台。
例如，针对“每节课最后，提前公布下节课的教学内容以及预习重点，并要求学生设计好问题上传至班级数学学习QQ群”的做法，有的老师就持有不同，甚至相反的意见。有持反对意见的老师认为：“如果预习了，学生受课本内容的影响，已经知道了答案，很可能更会提不出自己的问题，还会在课堂上变得不认真听讲。”赞同的老师回应道：“这种不好倾向是有可能的。所以，我布置学生预习，并不是让学生简单地看看课本，了解课本中呈现的内容，而是要学生带着问题研读，明白每部分在说明什么问题，还有什么问题是自己想不通的。”持反对意见的老师接着问：“我们的学生中有多少人会这样预习呢？好像可行性不高。”赞同者继续回复：“一开始学生当然是不太适应的，会这样预习的学生很少。所以，我会在课上给学生介绍一些预习的方法，也会让做得好的同学介绍自己的预习经验。这有个培养过程，需要课内课外结合起来。”“听你这么一说，我明白了，光盯着课内不行，光鼓励提倡也不行，一定要有方法指导，一定要有耐心。”还有持反对意见的老师提出“让学生把设计好的问题提前上传班级数学学习QQ群”的方法欠妥，會造成同学间的盲目照抄，学生上网的时间也不太好控制。赞同的老师认同了这种看法，后来经过研讨、试用，把上传问题的时间规定了明确的时间段，并和家长达成了一致意见，至于“抄袭”问题，也不能认为只有负面影响，一方面这给那些自主提问暂时比较困难的学生提供了一个模仿学习的机会，另一方面只要教师注意跟进指导就可以有效规避“抄袭”现象。
真正的研讨，对教师而言，是入耳入心的，也是催人奋进的。这正是我到小学和老师们一起做教研获得的一条重要启示。