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摘 要：教师专业发展已成为教育领域的热门话题，教师知识是专业化的基石，教师实践知识又是教师知识的关键，所以教师实践知识对教师专业发展具有重要作用。本文介绍了教师实践知识的兴起、特征和形成方式 ，并进一步揭示教师实践知识对教师专业发展的重要性。
关键词：教师；专业发展；实践知识
教学的真正秘密存在于局部的细节上和教师的日常生活中。
——Ayers,W
随着现代化的进步、社会的发展，人才素质问题也越来越引起人们的关注，而高素质人才的培养，显然离不开高水平的教育，当然也离不开高水平教师的发展。尤其是在21世纪，教师的作用更不可忽视 。21世纪教育委员会早在1996年就提出“在教育青年不仅满怀信心去迎接未来，而且以坚定和负责任的方式亲自建设未来方面，教师的贡献是至关重要的”［1］。教师的发展已经成为教育的迫切需要，所以教师专业发展问题是当前教育领域的热门话题，而教师专业发展的核心之所在其实又是教师实践知识提升。
一、教师专业发展
在过去当人们一提到“教师教育”，首先会想到“教师培训”，教师培训似乎就是“教师教育”的代名词。但随着人们对“教师教育”认识的不断变化，“教师继续教育”、“教师发展”、“教师专业发展”、“教师成长”、“教师专业化”等术语已经纷纷出现并被接受。在国内，现在习惯于用“教师专业发展”来借指“教师教育”［2］。随着教育的制度化和随之而来的教育的国家化，教师教育现在更倾向于“专业化”的发展，教师被期待着逐渐成为一个专门的职业行当，以企图使教师职业变成像医生、律师一样的专门化职业，从而提高教师待遇和改善教师的社会地位。教师教育似乎已经变成一种实现特定目的的手段。
当下，研究教师专业发展的文章数不胜数，却无外乎是关于教师职业能否实现“专业化”的一种努力。他们主要关注：教师专业化的内涵;教师专业化的标准;教师专业化的阶段和教师专业化发展模式等问题。这些研究都仅仅停留在对教师专业化表层的关注,而从不清楚:在教师专业发展的相关因素里,起决定作用的无疑是教师的教育理念以及在具体情境中教师对自己教育理念的适当诠释，即教师的实践知识［3］。
二、教师实践知识
在传统的教师研究中，关于教师教育的话语其实是一系列客观性知识的堆积，这些知识通过教师教育的制度化和理论化变成了一种教师教育的霸权，它虽然为教师教育提供了一般的普遍性原理，但却强行剥夺了教师对于教育实践具体事件的认识与解读，忽视了真实、丰富和鲜活的日常教育实践。教育研究者凭借智力和文化资源上的占有优势，对教师实行“语言暴力”，于是奋斗在教学第一线的教师在专门生产理论的专家面前患上了“失语症”。教师质朴的实践知识失落了，被繁杂的霸权话语所遮蔽，而日常教育实践其实才是教师专业成长的真正沃土。这实际上是一种“见物不见人”的教育研究。教育研究者应该脱下“立法者”的外衣，身体力行的走进教师的日常教育实践了。法国社会学家皮埃尔.布迪厄曾说：“每个人对世界都有一种实践知识，并且都将他运用于他们的日常活动之中。”［4］所以每位教师在他的教学生活中也相应的拥有自己的教学实践知识。
1.教师实践知识的概念
20世纪80年代，教师实践知识开始被广泛关注。首先对教师实践知识开始系统研究的是加拿大学者艾尔贝兹。其研究结论是：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”，教师知识是对该情境反映的一个函数。艾尔贝兹认为教师实践知识是：包含着大量关于学生的学习风格、兴趣、需求、长处和困难的第一手经验，包含着大量常备的教学技巧和课堂技能。20世纪80年代中期，加拿大学者康奈利和柯兰蒂宁对教师“实践性知识”做了进一步研究。他们主要致力于教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系研究。康奈利和柯兰蒂宁强调教师实践知识是：从经验中出现的，从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。20世纪90年代中后期,荷兰莱顿大学的贝加德、威鲁普和梅叶等学者对教师“实践性知识”做了拓展研究。他们把研究视野拓展到具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面的研究。贝加德和威鲁普认为教师实践知识是：教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识。我国对于教师“实践性知识”的研究起始于20世纪90年代初期。国内学者对于教师实践知识的定义多与陈向明老师的界定类似：教师实践知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。综上所述，笔者认为教师实践知识就是：教师在具体的教学日常实践中，通过自身对教育各个阶段和层面的感知、辨别和顿悟而积累下来的一种实效性知识，它来源于鲜活的日常教育实践又指导着教师的教学活动［5］。
2、教师实践知识的本质特征与衍生特点
教师实践知识有两个本质特征：实践性和个人性。教师实践知识在实践中建构，关于实践且指向实践。教育教学实践是教师实践知识成长场域，离开这个场域，教师实践知识就只是空中楼阁。所以实践性毫无疑问是教师实践知识的本质特征。同时，教师实践知识是来自于教师个体的生活体验与教学体验，所以含有个体的经验、情感、信念和价值观。所以教师实践知识具有鲜明的个体性。
此外，教师实践知识还具有五个衍生特点：境遇性、默会性、整体性、生成性和道德性。每个教师都是生活在具体的情境中，实践性知识也只有在具体的教育情境中才能生成，所以教师实践知识具有境遇性。在波兰尼看来，教师实践知识中有些是隐性的、不宜传递的缄默知识。它们具有只可意会不可言传、不可清晰表达的特征。在复杂的教育实践中，教师不仅要面对多样性的学习个体，还要面对不确定的教育情境，所以教师需要综合运用相关的教育教学的知识才能完成教学任务，所以教师实践知识具有整体性。教师面对的教育对象是不断成长的儿童，而且教学情境也是变化多端的，这也就要求教师实践知识不能简单机械的重复，要不断生成。教学是一种培养“善”性，发展学生人格的育人活动，这就要求教师实践知识要具有道德性［5］。
三、从教师实践知识看教师专业发展
教师知识是教师专业发展的基石，教师实践知识又是教师知识的关键。所以教师实践知识在教师专业发展中具有重要作用。
1. 促使“新手教师”成长为“专家型”教师
“专家型”教师之所以成为“专家型”教师，可以灵活驾驭课堂，灵活应对复杂情境，不是因为他有独特的教学技巧，而是因为他具有丰富的实践知识。因此，研究“专家型”教师的实践知识的内容与养成，可以帮助“新手”教师快速成长为“专家型”教师。教师的实践知识有利于促进“新手教师”的专业发展。
2.促进教师专业地位的提升
随着人们开始关注“教师实践知识”，我们认识到教师也是可以生成自己独特知识的，教师角色就不再仅仅被局限于“知识传授者”。同时教师实践知识也强调了教师职业的独特性。传统观念认为，只要具备一定学科知识的人就可以作为相关专业的教师，但我们却发现很多具有足够知识的刚毕业的大学生对于教学似乎“手足无措”,这是缺乏实践知识的表现。再者，教师实践知识可以为教师增劝。教师可以不用再在理论专家面前“哑口无言”，没有发言权了。这些都促使教师专业地位的提升。
3．为教师培训提供新视角
首先，当前的教师培训内容，仅仅是授课教师自己设置的，并没有充分考虑教师发展的需要，所以培训效果不显著。以后应将教师个人的实践知识的相关内容纳入到教师培训课程设置中去。再者，以高等院校为本的教师培训模式应该逐渐转化为以校本培训为中心的培训模式上来，让教师在鲜活的教学实践中思考、总结相关教育理论，这就防止了理论与实践相脱节，充分展示教师的实践知识。另外，教师培训授课模式也应该由原来的培训者“独霸课堂”的被动模式转变为“教师分享、讨论”为主的参与模式，教师彼此讲述和分享自己的相关实践知识［6］。
四、教师实践知识的养成
1.日常教学实践
教学实践知识来自于日常教学生活。“人自身之‘在’，总是与日常生活息息相关；离开了日常生活，人的其他一切活动便无从展开。”日常教育实践对于教师而言，就如同生活之对于生命价值的确证和维护。教育教学实践是教师实践知识的营养之源，发展之根，教师可以采用课后总结、教学日记和教学叙事等形式记录和思考相关教学事件，从而积累实践知识。
2.教学反思
“教学反思”已成为教学中的时髦词汇，它对于教师专业发展和教师实践知识的生成都具有重要作用。反思的核心成份就是“行动”和“反思”，真正的“反思”就是思考另一种可能性。身在教学实践中的教师，就是要去思考这种实践的合理性到底有多大，还有没有另一种更佳的实践的可能性，这就可以促使教师打开思维、扩展思路，教师实践知识就会在这个过程中萌生。
3.校本教研
校本教研就是基于学校具体情况，教师开发、研制适合自己本校的教材和方法。它不仅是兴校之法，也是促进教师专业发展的重要途径。通过深化和外化“教师实践知识”，培养“反思性实践家”，校本教研赋予了教师自己实践的权力。教师可以自己研究，也可以与人一起合作开发。在这一过程中，教师逐渐发掘和积累实践性知识。
4.进修培训
这是一个终身学习型的社会，进修学习对于教师专业发展的重要性不言而喻。教师知识可能会老化，观念会陈旧，思想会落伍，所以教师的知识不能再是“一劳永逸”式的，而应该是通过不断“充电”学习来适应瞬息万变的社会。所以教师进修培训成了教师自主成长、专业发展的重要方式。在进修培训中，不断丰富自己的理论和实践知识。教师实践知识是非常重要的无形资产，所以我们要积极发掘教师实践知识的发展路径，以促进教师个人发展和学校前进［7］。
许多教师在教师专业发展和成长中表现出极大的差异性，有的老师迅速发展，有的老师却停滞不前。这是因为许多教师在伴随教师实践不断增多的过程中，挖掘和积累了丰富的实践知识，而有的老师却对教师实践知识缺乏足够的理解和总结，甚至视而不见。所以拥有丰富的实践知识是伴随教师专业发展的终身要求，也是教师美好教学生活和幸福人生的应然选择［8］。
参考文献：
［1］国际21世纪教育委员会报告.教育——财富蕴藏其中〔M〕.北京:教育科学出版,1996,12
［2］朱益明.教师培训的教育学研究〔D〕.华东师范大学博士论文,2004
［3］高伟.回归智慧,回归生活——教师教育哲学研究〔M〕.北京:教育科学出版,2010,2
［4］皮埃尔．布迪厄.实践与反思:反思社会学引导〔M〕.北京:中央编译出版社,2004
［5］姜美玲.教师实践性知识研究〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2008,11
［6］何晓芳.专业化背景下的教师实践知识研究〔D〕.东北师范大学硕士学位论文,2005
［7］王鉴,徐立波.教师专业发展的内涵与途径——以实践知识为核心〔J〕.华中师范大学学报（人文社会科学版）,2008,5，（3）
［8］赵昌木.教师成长:实践知识和智慧的形成及发展〔J〕.教育研究,2004，5，（292）
(作者单位：西北师范大学教育学院，甘肃 兰州 730070)
关键词：教师；专业发展；实践知识
教学的真正秘密存在于局部的细节上和教师的日常生活中。
——Ayers,W
随着现代化的进步、社会的发展，人才素质问题也越来越引起人们的关注，而高素质人才的培养，显然离不开高水平的教育，当然也离不开高水平教师的发展。尤其是在21世纪，教师的作用更不可忽视 。21世纪教育委员会早在1996年就提出“在教育青年不仅满怀信心去迎接未来，而且以坚定和负责任的方式亲自建设未来方面，教师的贡献是至关重要的”［1］。教师的发展已经成为教育的迫切需要，所以教师专业发展问题是当前教育领域的热门话题，而教师专业发展的核心之所在其实又是教师实践知识提升。
一、教师专业发展
在过去当人们一提到“教师教育”，首先会想到“教师培训”，教师培训似乎就是“教师教育”的代名词。但随着人们对“教师教育”认识的不断变化，“教师继续教育”、“教师发展”、“教师专业发展”、“教师成长”、“教师专业化”等术语已经纷纷出现并被接受。在国内，现在习惯于用“教师专业发展”来借指“教师教育”［2］。随着教育的制度化和随之而来的教育的国家化，教师教育现在更倾向于“专业化”的发展，教师被期待着逐渐成为一个专门的职业行当，以企图使教师职业变成像医生、律师一样的专门化职业，从而提高教师待遇和改善教师的社会地位。教师教育似乎已经变成一种实现特定目的的手段。
当下，研究教师专业发展的文章数不胜数，却无外乎是关于教师职业能否实现“专业化”的一种努力。他们主要关注：教师专业化的内涵;教师专业化的标准;教师专业化的阶段和教师专业化发展模式等问题。这些研究都仅仅停留在对教师专业化表层的关注,而从不清楚:在教师专业发展的相关因素里,起决定作用的无疑是教师的教育理念以及在具体情境中教师对自己教育理念的适当诠释，即教师的实践知识［3］。
二、教师实践知识
在传统的教师研究中，关于教师教育的话语其实是一系列客观性知识的堆积，这些知识通过教师教育的制度化和理论化变成了一种教师教育的霸权，它虽然为教师教育提供了一般的普遍性原理，但却强行剥夺了教师对于教育实践具体事件的认识与解读，忽视了真实、丰富和鲜活的日常教育实践。教育研究者凭借智力和文化资源上的占有优势，对教师实行“语言暴力”，于是奋斗在教学第一线的教师在专门生产理论的专家面前患上了“失语症”。教师质朴的实践知识失落了，被繁杂的霸权话语所遮蔽，而日常教育实践其实才是教师专业成长的真正沃土。这实际上是一种“见物不见人”的教育研究。教育研究者应该脱下“立法者”的外衣，身体力行的走进教师的日常教育实践了。法国社会学家皮埃尔.布迪厄曾说：“每个人对世界都有一种实践知识，并且都将他运用于他们的日常活动之中。”［4］所以每位教师在他的教学生活中也相应的拥有自己的教学实践知识。
1.教师实践知识的概念
20世纪80年代，教师实践知识开始被广泛关注。首先对教师实践知识开始系统研究的是加拿大学者艾尔贝兹。其研究结论是：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”，教师知识是对该情境反映的一个函数。艾尔贝兹认为教师实践知识是：包含着大量关于学生的学习风格、兴趣、需求、长处和困难的第一手经验，包含着大量常备的教学技巧和课堂技能。20世纪80年代中期，加拿大学者康奈利和柯兰蒂宁对教师“实践性知识”做了进一步研究。他们主要致力于教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系研究。康奈利和柯兰蒂宁强调教师实践知识是：从经验中出现的，从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。20世纪90年代中后期,荷兰莱顿大学的贝加德、威鲁普和梅叶等学者对教师“实践性知识”做了拓展研究。他们把研究视野拓展到具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面的研究。贝加德和威鲁普认为教师实践知识是：教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识。我国对于教师“实践性知识”的研究起始于20世纪90年代初期。国内学者对于教师实践知识的定义多与陈向明老师的界定类似：教师实践知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。综上所述，笔者认为教师实践知识就是：教师在具体的教学日常实践中，通过自身对教育各个阶段和层面的感知、辨别和顿悟而积累下来的一种实效性知识，它来源于鲜活的日常教育实践又指导着教师的教学活动［5］。
2、教师实践知识的本质特征与衍生特点
教师实践知识有两个本质特征：实践性和个人性。教师实践知识在实践中建构，关于实践且指向实践。教育教学实践是教师实践知识成长场域，离开这个场域，教师实践知识就只是空中楼阁。所以实践性毫无疑问是教师实践知识的本质特征。同时，教师实践知识是来自于教师个体的生活体验与教学体验，所以含有个体的经验、情感、信念和价值观。所以教师实践知识具有鲜明的个体性。
此外，教师实践知识还具有五个衍生特点：境遇性、默会性、整体性、生成性和道德性。每个教师都是生活在具体的情境中，实践性知识也只有在具体的教育情境中才能生成，所以教师实践知识具有境遇性。在波兰尼看来，教师实践知识中有些是隐性的、不宜传递的缄默知识。它们具有只可意会不可言传、不可清晰表达的特征。在复杂的教育实践中，教师不仅要面对多样性的学习个体，还要面对不确定的教育情境，所以教师需要综合运用相关的教育教学的知识才能完成教学任务，所以教师实践知识具有整体性。教师面对的教育对象是不断成长的儿童，而且教学情境也是变化多端的，这也就要求教师实践知识不能简单机械的重复，要不断生成。教学是一种培养“善”性，发展学生人格的育人活动，这就要求教师实践知识要具有道德性［5］。
三、从教师实践知识看教师专业发展
教师知识是教师专业发展的基石，教师实践知识又是教师知识的关键。所以教师实践知识在教师专业发展中具有重要作用。
1. 促使“新手教师”成长为“专家型”教师
“专家型”教师之所以成为“专家型”教师，可以灵活驾驭课堂，灵活应对复杂情境，不是因为他有独特的教学技巧，而是因为他具有丰富的实践知识。因此，研究“专家型”教师的实践知识的内容与养成，可以帮助“新手”教师快速成长为“专家型”教师。教师的实践知识有利于促进“新手教师”的专业发展。
2.促进教师专业地位的提升
随着人们开始关注“教师实践知识”，我们认识到教师也是可以生成自己独特知识的，教师角色就不再仅仅被局限于“知识传授者”。同时教师实践知识也强调了教师职业的独特性。传统观念认为，只要具备一定学科知识的人就可以作为相关专业的教师，但我们却发现很多具有足够知识的刚毕业的大学生对于教学似乎“手足无措”,这是缺乏实践知识的表现。再者，教师实践知识可以为教师增劝。教师可以不用再在理论专家面前“哑口无言”，没有发言权了。这些都促使教师专业地位的提升。
3．为教师培训提供新视角
首先，当前的教师培训内容，仅仅是授课教师自己设置的，并没有充分考虑教师发展的需要，所以培训效果不显著。以后应将教师个人的实践知识的相关内容纳入到教师培训课程设置中去。再者，以高等院校为本的教师培训模式应该逐渐转化为以校本培训为中心的培训模式上来，让教师在鲜活的教学实践中思考、总结相关教育理论，这就防止了理论与实践相脱节，充分展示教师的实践知识。另外，教师培训授课模式也应该由原来的培训者“独霸课堂”的被动模式转变为“教师分享、讨论”为主的参与模式，教师彼此讲述和分享自己的相关实践知识［6］。
四、教师实践知识的养成
1.日常教学实践
教学实践知识来自于日常教学生活。“人自身之‘在’，总是与日常生活息息相关；离开了日常生活，人的其他一切活动便无从展开。”日常教育实践对于教师而言，就如同生活之对于生命价值的确证和维护。教育教学实践是教师实践知识的营养之源，发展之根，教师可以采用课后总结、教学日记和教学叙事等形式记录和思考相关教学事件，从而积累实践知识。
2.教学反思
“教学反思”已成为教学中的时髦词汇，它对于教师专业发展和教师实践知识的生成都具有重要作用。反思的核心成份就是“行动”和“反思”，真正的“反思”就是思考另一种可能性。身在教学实践中的教师，就是要去思考这种实践的合理性到底有多大，还有没有另一种更佳的实践的可能性，这就可以促使教师打开思维、扩展思路，教师实践知识就会在这个过程中萌生。
3.校本教研
校本教研就是基于学校具体情况，教师开发、研制适合自己本校的教材和方法。它不仅是兴校之法，也是促进教师专业发展的重要途径。通过深化和外化“教师实践知识”，培养“反思性实践家”，校本教研赋予了教师自己实践的权力。教师可以自己研究，也可以与人一起合作开发。在这一过程中，教师逐渐发掘和积累实践性知识。
4.进修培训
这是一个终身学习型的社会，进修学习对于教师专业发展的重要性不言而喻。教师知识可能会老化，观念会陈旧，思想会落伍，所以教师的知识不能再是“一劳永逸”式的，而应该是通过不断“充电”学习来适应瞬息万变的社会。所以教师进修培训成了教师自主成长、专业发展的重要方式。在进修培训中，不断丰富自己的理论和实践知识。教师实践知识是非常重要的无形资产，所以我们要积极发掘教师实践知识的发展路径，以促进教师个人发展和学校前进［7］。
许多教师在教师专业发展和成长中表现出极大的差异性，有的老师迅速发展，有的老师却停滞不前。这是因为许多教师在伴随教师实践不断增多的过程中，挖掘和积累了丰富的实践知识，而有的老师却对教师实践知识缺乏足够的理解和总结，甚至视而不见。所以拥有丰富的实践知识是伴随教师专业发展的终身要求，也是教师美好教学生活和幸福人生的应然选择［8］。
参考文献：
［1］国际21世纪教育委员会报告.教育——财富蕴藏其中〔M〕.北京:教育科学出版,1996,12
［2］朱益明.教师培训的教育学研究〔D〕.华东师范大学博士论文,2004
［3］高伟.回归智慧,回归生活——教师教育哲学研究〔M〕.北京:教育科学出版,2010,2
［4］皮埃尔．布迪厄.实践与反思:反思社会学引导〔M〕.北京:中央编译出版社,2004
［5］姜美玲.教师实践性知识研究〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2008,11
［6］何晓芳.专业化背景下的教师实践知识研究〔D〕.东北师范大学硕士学位论文,2005
［7］王鉴,徐立波.教师专业发展的内涵与途径——以实践知识为核心〔J〕.华中师范大学学报（人文社会科学版）,2008,5，（3）
［8］赵昌木.教师成长:实践知识和智慧的形成及发展〔J〕.教育研究,2004，5，（292）
(作者单位：西北师范大学教育学院，甘肃 兰州 730070)