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【摘要】本文分析了过往整本书阅读教学效果不佳的原因，针对教学中存在的问题，依据新课标背景下课程的设计，以《唐宋词简释》整本书阅读的教学为例，探讨引入“登山型”课程开展整本书阅读教学的策略。
【关键词】语文学习；任务群；阅读；“登山型”课程
一、问题提出
我校学生属于四组生源，在学生全员参与的整本书阅读研究性活动课程中，学生能在老师的问题引领下阅读原著，然而，在课程终结将研究报告手册收上来时，发现很多学生对文本的阅读是很浅层的，甚至有个别学生只是片段阅读，出现网上抄袭论文应付任务的情况。究其原因，固然有学生学习内驱力不足的情况，但反思之下这与老师在课程开展过程中的指导和监控不足，教学系列欠明晰有很大关系。因此，“建构符合‘整本书阅读’特性的课程，实施有效教学指导” 是当下亟需解决的问题。
二、新课标关于课程结构的优化
（一）语文学习任务群
2017版普通高中语文课程标准关于课程的设计依据中提到：“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”首都师范大学教师教育学院蔡可教授在《基于“学习任务群”的语文教学设计》中提到：“从学习任务群出发，语文教学设计的最基本单位，应该是单元，这里的‘单元’不一定对应的是教材中的单元，而是基于课程目标与学科核心素养、由教师结合教材意图设计的高度整合的语言文字问题解决情境，是学生针对问题解决的完整学习进程。”
（二）整本书阅读
2017版普通高中语文课程标准在课程结构中提到：“学习任务群1‘整本书阅读’的学习贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段。设置本任务群旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，反思阅读习惯，建构阅读整本书的阅读经验，形成适合自己的阅读方法，提升阅读鉴赏能力。”
三、引入“登山型”课程适合整本书阅读的教学
“登山型”课程是日本著名教育学者佐藤学教授提出的。他在《静悄悄的革命》一书里提到：“今后，学校教育的单元有必要设计为以‘主題·探求·表现’为单位的‘登山型’课程。在这种模式中，要创造这样的学习，即设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。”“登山型”课程的特征在于，以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线）。
整本书阅读引入“登山型”课程进行教学将使学生主动投入到文本，过程中调动已有的生活体验和语言积累进行鉴赏、品味和质疑，不断生成问题，寻求解决问题的思路与方法，对文本进行深入解读。求知欲望的不断激发，解决问题的能力不断加强，这将使学生获得满满的成就感。
四、引入“登山型”课程高效开展整本书阅读教学的策略
根据“登山型”课程的特征，结合《唐宋词简释》整本书阅读教学范例，提出以下促进整本书阅读有效教学的策略。
（一）任务驱动策略
1.结合素养目标师生共同设置单元教学主题
（1）素养目标
①完成《唐宋词简释》整本阅读；
②能自主阅读唐宋词，提升词的阅读、鉴赏能力；
③学会撰写小论文，文章有角度、有观点、论据充分，逻辑辩证清晰；
④研习经典，知人论世，感受词人的精神品质与思想魅力。
（2）准备活动：《唐宋词简释》阅读兴趣调查
在阅读前首先展开一次兴趣调查，并且在调查问卷设计过程中，有意识地引导学生针对每个内容精选出4首词作。调查结束后，教师进行数据统计，根据备课组老师的意见，综合成一份《<唐宋词简释>阅读篇目推荐》。
（2）生成主题和课时目标：
根据师生调查的结果，把《唐宋词简释》分为以下五个主题（分别为温庭筠词作精读，李煜词作精读，柳永词作精读，苏轼词精读，学术小论文写作指导）进行阅读与授课指导。课堂以精读推荐篇目为主，夹以作家解读及小论文指导，对本书进行主题式阅读与授课指导。同一主题的授课目标明确，共同构成独立而完整的模块。课时目标按读懂文本→探究文本→作者深研进行设置，层层深入阅读将激发学生阅读兴趣与探究问题的能力。
2.创设任务情景
教师给学生设置“唐宋词自选集”的任务，让学生通过本次整本书阅读活动编辑属于自己创作的唐宋词选集。具体做法可以是给自己所选的唐宋词附上几句点评，围绕写作手法、人物形象等写鉴赏文章，围绕特定主题或问题写2000字的探究小论文。学生的阅读资源就可以从唐宋词拓展到鉴赏、诗论文章。除《唐宋词简释》的阅读篇目外，像余秋雨的《苏东坡突围》等文章就可以渗入、补充到单元学习中。
（二）支架策略
罗森赛恩认为，支架式教学是教师或者更有能力的同伴为帮助学习者解决独自不能解决的问题，也即帮助学习者跨越当前水平和目标之间的距离而提供帮助和支持的过程。就本次整本书阅读的内容来看，学习支架主要由教材构成。这里的教材包含有教育部指定用教科书，课外学术著作（传记、评论等）和音像教材（如《宋之韵》）。用好教材，往往能起到事半功倍的作用。
例如：在“主题1.温庭筠词作精读”的课堂一节课时学习中，学生先是重温了教科书上已学的篇目《梦江南·梳洗罢》，教师继而分发资料指导阅读论文《论温庭筠词中的歌女形象》，然后再让学生结合另一名篇《菩萨蛮·小山重叠金明灭》，初探温词中的女性形象。
（三）协作知识建构策略
协作知识建构要建立学习共同体，通过学习共同体的相互作用，促使学习效果的产生。
例如：在“主题4.苏轼词作精读”的课堂两课时学习中，考虑到学生在必修本里已多次接触到苏轼豪放词的学习，所以本次课在利用《唐宋词简释》的苏轼词阅读中，我有意让学生关注苏轼的婉约词，推荐《卜算子·缺月挂疏桐》《水龙吟·似花还似非花》《水调歌头·明月几时有》 《永遇乐·明月如霜》四首让学生两两分组在堂上进行读后感汇报，过程中老师和学生听众可举手发问。汇报成绩有量表进行评价打分（小组互评，教师评比各占比例折算总分）。在这节课里，师生角色地位平等，随时可以角色互换，师生是学习的共同体。
五、结语
本文针对建构符合“整本书阅读”特性的课程，实施有效教学指导的实际问题，以《唐宋词简释》整本书阅读教学为例，提出了引入“登山型”课程高效开展整本书阅读教学的任务驱动策略、支架策略、协作知识建构三个策略。目前，在新课标背景下，整本书阅读引入“登山型”课程教学意义重大，值得我们铺开运用。
参考文献：
[1]蔡可.基于“学习任务群”的语文教学设计.语文学习，2018（1）.
[2] （日）佐藤学著，李季湄译.静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变.北京：教育科学出版社，2014（11）.
[3]朱琳琳.关于支架式教学基本问题的探讨[J].教育导刊，2004（4）.
【关键词】语文学习；任务群；阅读；“登山型”课程
一、问题提出
我校学生属于四组生源，在学生全员参与的整本书阅读研究性活动课程中，学生能在老师的问题引领下阅读原著，然而，在课程终结将研究报告手册收上来时，发现很多学生对文本的阅读是很浅层的，甚至有个别学生只是片段阅读，出现网上抄袭论文应付任务的情况。究其原因，固然有学生学习内驱力不足的情况，但反思之下这与老师在课程开展过程中的指导和监控不足，教学系列欠明晰有很大关系。因此，“建构符合‘整本书阅读’特性的课程，实施有效教学指导” 是当下亟需解决的问题。
二、新课标关于课程结构的优化
（一）语文学习任务群
2017版普通高中语文课程标准关于课程的设计依据中提到：“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”首都师范大学教师教育学院蔡可教授在《基于“学习任务群”的语文教学设计》中提到：“从学习任务群出发，语文教学设计的最基本单位，应该是单元，这里的‘单元’不一定对应的是教材中的单元，而是基于课程目标与学科核心素养、由教师结合教材意图设计的高度整合的语言文字问题解决情境，是学生针对问题解决的完整学习进程。”
（二）整本书阅读
2017版普通高中语文课程标准在课程结构中提到：“学习任务群1‘整本书阅读’的学习贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段。设置本任务群旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，反思阅读习惯，建构阅读整本书的阅读经验，形成适合自己的阅读方法，提升阅读鉴赏能力。”
三、引入“登山型”课程适合整本书阅读的教学
“登山型”课程是日本著名教育学者佐藤学教授提出的。他在《静悄悄的革命》一书里提到：“今后，学校教育的单元有必要设计为以‘主題·探求·表现’为单位的‘登山型’课程。在这种模式中，要创造这样的学习，即设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。”“登山型”课程的特征在于，以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线）。
整本书阅读引入“登山型”课程进行教学将使学生主动投入到文本，过程中调动已有的生活体验和语言积累进行鉴赏、品味和质疑，不断生成问题，寻求解决问题的思路与方法，对文本进行深入解读。求知欲望的不断激发，解决问题的能力不断加强，这将使学生获得满满的成就感。
四、引入“登山型”课程高效开展整本书阅读教学的策略
根据“登山型”课程的特征，结合《唐宋词简释》整本书阅读教学范例，提出以下促进整本书阅读有效教学的策略。
（一）任务驱动策略
1.结合素养目标师生共同设置单元教学主题
（1）素养目标
①完成《唐宋词简释》整本阅读；
②能自主阅读唐宋词，提升词的阅读、鉴赏能力；
③学会撰写小论文，文章有角度、有观点、论据充分，逻辑辩证清晰；
④研习经典，知人论世，感受词人的精神品质与思想魅力。
（2）准备活动：《唐宋词简释》阅读兴趣调查
在阅读前首先展开一次兴趣调查，并且在调查问卷设计过程中，有意识地引导学生针对每个内容精选出4首词作。调查结束后，教师进行数据统计，根据备课组老师的意见，综合成一份《<唐宋词简释>阅读篇目推荐》。
（2）生成主题和课时目标：
根据师生调查的结果，把《唐宋词简释》分为以下五个主题（分别为温庭筠词作精读，李煜词作精读，柳永词作精读，苏轼词精读，学术小论文写作指导）进行阅读与授课指导。课堂以精读推荐篇目为主，夹以作家解读及小论文指导，对本书进行主题式阅读与授课指导。同一主题的授课目标明确，共同构成独立而完整的模块。课时目标按读懂文本→探究文本→作者深研进行设置，层层深入阅读将激发学生阅读兴趣与探究问题的能力。
2.创设任务情景
教师给学生设置“唐宋词自选集”的任务，让学生通过本次整本书阅读活动编辑属于自己创作的唐宋词选集。具体做法可以是给自己所选的唐宋词附上几句点评，围绕写作手法、人物形象等写鉴赏文章，围绕特定主题或问题写2000字的探究小论文。学生的阅读资源就可以从唐宋词拓展到鉴赏、诗论文章。除《唐宋词简释》的阅读篇目外，像余秋雨的《苏东坡突围》等文章就可以渗入、补充到单元学习中。
（二）支架策略
罗森赛恩认为，支架式教学是教师或者更有能力的同伴为帮助学习者解决独自不能解决的问题，也即帮助学习者跨越当前水平和目标之间的距离而提供帮助和支持的过程。就本次整本书阅读的内容来看，学习支架主要由教材构成。这里的教材包含有教育部指定用教科书，课外学术著作（传记、评论等）和音像教材（如《宋之韵》）。用好教材，往往能起到事半功倍的作用。
例如：在“主题1.温庭筠词作精读”的课堂一节课时学习中，学生先是重温了教科书上已学的篇目《梦江南·梳洗罢》，教师继而分发资料指导阅读论文《论温庭筠词中的歌女形象》，然后再让学生结合另一名篇《菩萨蛮·小山重叠金明灭》，初探温词中的女性形象。
（三）协作知识建构策略
协作知识建构要建立学习共同体，通过学习共同体的相互作用，促使学习效果的产生。
例如：在“主题4.苏轼词作精读”的课堂两课时学习中，考虑到学生在必修本里已多次接触到苏轼豪放词的学习，所以本次课在利用《唐宋词简释》的苏轼词阅读中，我有意让学生关注苏轼的婉约词，推荐《卜算子·缺月挂疏桐》《水龙吟·似花还似非花》《水调歌头·明月几时有》 《永遇乐·明月如霜》四首让学生两两分组在堂上进行读后感汇报，过程中老师和学生听众可举手发问。汇报成绩有量表进行评价打分（小组互评，教师评比各占比例折算总分）。在这节课里，师生角色地位平等，随时可以角色互换，师生是学习的共同体。
五、结语
本文针对建构符合“整本书阅读”特性的课程，实施有效教学指导的实际问题，以《唐宋词简释》整本书阅读教学为例，提出了引入“登山型”课程高效开展整本书阅读教学的任务驱动策略、支架策略、协作知识建构三个策略。目前，在新课标背景下，整本书阅读引入“登山型”课程教学意义重大，值得我们铺开运用。
参考文献：
[1]蔡可.基于“学习任务群”的语文教学设计.语文学习，2018（1）.
[2] （日）佐藤学著，李季湄译.静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变.北京：教育科学出版社，2014（11）.
[3]朱琳琳.关于支架式教学基本问题的探讨[J].教育导刊，2004（4）.