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新课标指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，这里的对话是师生、文本之间的多向交流，深层交流。它不仅具有人与人的言语交流特征，更突出的是人与文本的对话。
一、当前学生与文本对话中存在的问题
1、时间短，学生与文本对话不充分。我们都知道，我们的教材，大多是各个时期的思想家、文学家的优秀作品文章，如鲁迅、巴金、老舍、叶圣陶等，阅读这些作品，就是跟这些大师进行对话。人们往往忽视学生与文本的充分对话，学生对文本只照了照面，就让学生开始“言说”，交流，就开始“批判性阅读”，就让学生拓展学习了。
2、时空差，学生与文本之间产生距离。在阅读教学中，学生作为“弱势”的对话者，与文本与成人存在很大的差距。主要表现在如下方面：（1）自身能力。由于学生的年龄比较小，自身的知识积累比较狭。（2）对话内容的时空。有的文本生成于久远的古代，小学生刚步入人生，难以理解其中的内涵和哲理。
3、重形式，忽略了学生与文本对话的感悟。表现形式之一是把语文课上成表演课。表现形式二是把语文课上成小组讨论课，即不管“大事小事”，不管有无必要，都要分小组合作讨论一下。
二、引导学生与文本有效对话的策略
与文本充分的对话是实现课堂有效对话的基础。
1、了解背景，缩短学生与文本的距离。对话文本，解读文本，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及前人对这部作品的评论，无一不是我们打开文本大门的钥匙。
（1）写作时代背景。由于一些作品反映的时代背景与学生实际生活相去甚远，就会导致学生与文本之间的对话始终如隔靴搔痒，无法触动学生的内心。
（2）作家生平背景。了解一些作者的身世际遇，对理解作品还是有帮助的。
（3）学生所处的时代背景。文学作品有其解读的现实性，个别性，学生在进行与文本对话中，由于每个人的生活背景、知识背景、心理背景不一样，在与文本的交流对话过程中，必定会产生个性化的阅读结果。
2、创设情境，把握对话话题。情境是滋生对话的土壤，学生只有入情入境了，才能激发其对话的热情和欲望。因而，情境的创设是对话顺利开展的关键。关于对话情境的创设方法是多种多样的，我们可以根据课文的不同、学生的实际水平等，创设与之相适应的对话情境。
（1）创设文本内容情境。现代教学要求教学过程能改变以往的“教教材”为“用教材教”，这就要求教师重新找回课堂教学的切入口，使整个课堂教学通畅、连贯、一气呵成。
在教学《她是我的朋友》一课时我是这样设计的：
a、提炼，整体感受阮恒的品质。b、定格画面，层递感受阮恒的舍身之举。c、升华“朋友”的涵义。
正是教师通过营造文本中，人物心理的紧张、恐惧情境，在以“友情”为主线的教学设计下，通过反复地朗读，学生体会小男孩阮恒在面对死亡时的害怕，矛盾，挣扎。
（2）把握随机话题，创设生活情境。学生与文本的对话，是个性解读的过程。
我在公开课《看电视》的教学中，在学生读到奶奶津津有味地看京剧，而我和爸爸都在打盹时，设计了一个情景剧。
师：爸爸，爸爸，快醒醒啊，快醒醒啊！你刚才不是在看电视吗？怎么看着看着就睡着了呢？
生：因为京剧不好看啊；因为我不喜欢看京剧啊；
听京剧太烦了，就想睡觉了……
师：可我知道现在电视上正在放一场精彩的球赛呢！赶快换成球赛好不好？
生：好！！
师：认为要换频道的同学举手！
出乎我的意料之外，几乎全班同学的手都举了起来，而且把要换频道的理由讲得头头是道，我的脸色一下子就变了，这下可怎么办？这时我突然发现有一个男生没举手，于是请他，他站起来说“这频道不能换。”一下子全班同学都愣住了，我及时地抓住这个声音，让孩子进行讨论“这频道换还是不换，为什么”。 然后让学生再去读文本，在文本中找一找答案。在这个案例中，老师借“换不换频道”引导学生进行积极的情感体验，让学生享受到生成新知的乐趣。
（3）巧抓重点，创设想象情境。文本的理解是读者（学生、教师）与文本个性化的对话过程。同一篇文章，教师对话文本的重点不同，学生对文本的理解也是截然不同的。
（4）巧用空白，创设矛盾情境。读的“留白”，评价的“留白”，质疑的“留白”…… 不同的经历，不同的基础知识，使学生在阅读时对这些留白的理解发生了差异，有时甚至是“矛盾”。这样的矛盾得到解决，学生就能真正体验到文本所蕴涵的情感、哲理，从而与文本作者产生共鸣。抓住语文教学中的“空白”，激化学生的认知矛盾，才能激活课堂，才能实现学生与文本潜心地对话。
三、 引导学生与文本有效对话的注意点
1、要避免随心所欲解读文本。《新课标》提出“学生是学习的主人”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，以及“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，但同时也提出“教师是学习活动的组织者和引导者”，“注意教学内容的价值取向”。现在不少教师只注重前者而忽略了后者，使得在阅读教学中学生自由过多，教师指导不足。教师除了鼓励学生任意体验外，还经常鼓励学生随意探究，甚至出现鼓励学生误读课文的现象。
学生与文本对话强调独特体验的价值，但文本的解读不仅要考虑到社会的主流价值取向，还要基于文本本身的价值，对于文本的解读，学生不能脚踩西瓜皮——滑到哪里是哪里。老师必须进行必要的引导。
2、要避免教师权威倾向。一味鼓励强调学生对话文本的独特体验，甚至出现误读也不予以纠正，这是自由过度，是不对的。但在现在的阅读教学实践 中，我们仍可以看到约束过度的课堂。在教学中教师仍扮演着绝对权威与领导角色，强调用教师的理解来代替、评价学生的理解。
3、要避免对话结果的标准化。不同的学生，由于所处的家庭环境，个人经历等的不同，对于同一个文本的理解都有属于个人的个性化体验。在具体操作中，我们可以先放手让学生去读，在初读中感知文本，以对话的形式随机扫除阅读障碍，谈谈自己读懂了什么，不懂的地方标出来再读，实在弄不清的提出来，师生共同讨论交流。讨论的内容可涉及字词句篇。但对于讨论的结果，只要学生的理解、感悟不偏离文本的核心价值取向，那么老师最好不要强行统一。
总之，在引导学生与文本展开有效对话的过程中，我们一定要先了解学生与文本对话的现状，才能有的放矢地选择策略，并在实行的过程中时时提醒自己。
一、当前学生与文本对话中存在的问题
1、时间短，学生与文本对话不充分。我们都知道，我们的教材，大多是各个时期的思想家、文学家的优秀作品文章，如鲁迅、巴金、老舍、叶圣陶等，阅读这些作品，就是跟这些大师进行对话。人们往往忽视学生与文本的充分对话，学生对文本只照了照面，就让学生开始“言说”，交流，就开始“批判性阅读”，就让学生拓展学习了。
2、时空差，学生与文本之间产生距离。在阅读教学中，学生作为“弱势”的对话者，与文本与成人存在很大的差距。主要表现在如下方面：（1）自身能力。由于学生的年龄比较小，自身的知识积累比较狭。（2）对话内容的时空。有的文本生成于久远的古代，小学生刚步入人生，难以理解其中的内涵和哲理。
3、重形式，忽略了学生与文本对话的感悟。表现形式之一是把语文课上成表演课。表现形式二是把语文课上成小组讨论课，即不管“大事小事”，不管有无必要，都要分小组合作讨论一下。
二、引导学生与文本有效对话的策略
与文本充分的对话是实现课堂有效对话的基础。
1、了解背景，缩短学生与文本的距离。对话文本，解读文本，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及前人对这部作品的评论，无一不是我们打开文本大门的钥匙。
（1）写作时代背景。由于一些作品反映的时代背景与学生实际生活相去甚远，就会导致学生与文本之间的对话始终如隔靴搔痒，无法触动学生的内心。
（2）作家生平背景。了解一些作者的身世际遇，对理解作品还是有帮助的。
（3）学生所处的时代背景。文学作品有其解读的现实性，个别性，学生在进行与文本对话中，由于每个人的生活背景、知识背景、心理背景不一样，在与文本的交流对话过程中，必定会产生个性化的阅读结果。
2、创设情境，把握对话话题。情境是滋生对话的土壤，学生只有入情入境了，才能激发其对话的热情和欲望。因而，情境的创设是对话顺利开展的关键。关于对话情境的创设方法是多种多样的，我们可以根据课文的不同、学生的实际水平等，创设与之相适应的对话情境。
（1）创设文本内容情境。现代教学要求教学过程能改变以往的“教教材”为“用教材教”，这就要求教师重新找回课堂教学的切入口，使整个课堂教学通畅、连贯、一气呵成。
在教学《她是我的朋友》一课时我是这样设计的：
a、提炼，整体感受阮恒的品质。b、定格画面，层递感受阮恒的舍身之举。c、升华“朋友”的涵义。
正是教师通过营造文本中，人物心理的紧张、恐惧情境，在以“友情”为主线的教学设计下，通过反复地朗读，学生体会小男孩阮恒在面对死亡时的害怕，矛盾，挣扎。
（2）把握随机话题，创设生活情境。学生与文本的对话，是个性解读的过程。
我在公开课《看电视》的教学中，在学生读到奶奶津津有味地看京剧，而我和爸爸都在打盹时，设计了一个情景剧。
师：爸爸，爸爸，快醒醒啊，快醒醒啊！你刚才不是在看电视吗？怎么看着看着就睡着了呢？
生：因为京剧不好看啊；因为我不喜欢看京剧啊；
听京剧太烦了，就想睡觉了……
师：可我知道现在电视上正在放一场精彩的球赛呢！赶快换成球赛好不好？
生：好！！
师：认为要换频道的同学举手！
出乎我的意料之外，几乎全班同学的手都举了起来，而且把要换频道的理由讲得头头是道，我的脸色一下子就变了，这下可怎么办？这时我突然发现有一个男生没举手，于是请他，他站起来说“这频道不能换。”一下子全班同学都愣住了，我及时地抓住这个声音，让孩子进行讨论“这频道换还是不换，为什么”。 然后让学生再去读文本，在文本中找一找答案。在这个案例中，老师借“换不换频道”引导学生进行积极的情感体验，让学生享受到生成新知的乐趣。
（3）巧抓重点，创设想象情境。文本的理解是读者（学生、教师）与文本个性化的对话过程。同一篇文章，教师对话文本的重点不同，学生对文本的理解也是截然不同的。
（4）巧用空白，创设矛盾情境。读的“留白”，评价的“留白”，质疑的“留白”…… 不同的经历，不同的基础知识，使学生在阅读时对这些留白的理解发生了差异，有时甚至是“矛盾”。这样的矛盾得到解决，学生就能真正体验到文本所蕴涵的情感、哲理，从而与文本作者产生共鸣。抓住语文教学中的“空白”，激化学生的认知矛盾，才能激活课堂，才能实现学生与文本潜心地对话。
三、 引导学生与文本有效对话的注意点
1、要避免随心所欲解读文本。《新课标》提出“学生是学习的主人”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，以及“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，但同时也提出“教师是学习活动的组织者和引导者”，“注意教学内容的价值取向”。现在不少教师只注重前者而忽略了后者，使得在阅读教学中学生自由过多，教师指导不足。教师除了鼓励学生任意体验外，还经常鼓励学生随意探究，甚至出现鼓励学生误读课文的现象。
学生与文本对话强调独特体验的价值，但文本的解读不仅要考虑到社会的主流价值取向，还要基于文本本身的价值，对于文本的解读，学生不能脚踩西瓜皮——滑到哪里是哪里。老师必须进行必要的引导。
2、要避免教师权威倾向。一味鼓励强调学生对话文本的独特体验，甚至出现误读也不予以纠正，这是自由过度，是不对的。但在现在的阅读教学实践 中，我们仍可以看到约束过度的课堂。在教学中教师仍扮演着绝对权威与领导角色，强调用教师的理解来代替、评价学生的理解。
3、要避免对话结果的标准化。不同的学生，由于所处的家庭环境，个人经历等的不同，对于同一个文本的理解都有属于个人的个性化体验。在具体操作中，我们可以先放手让学生去读，在初读中感知文本，以对话的形式随机扫除阅读障碍，谈谈自己读懂了什么，不懂的地方标出来再读，实在弄不清的提出来，师生共同讨论交流。讨论的内容可涉及字词句篇。但对于讨论的结果，只要学生的理解、感悟不偏离文本的核心价值取向，那么老师最好不要强行统一。
总之，在引导学生与文本展开有效对话的过程中，我们一定要先了解学生与文本对话的现状，才能有的放矢地选择策略，并在实行的过程中时时提醒自己。