论文部分内容阅读
摘 要：在传授知识与提升智慧之间，课堂教学过程设计的价值取向如何抉择？怀特海在其《教育的目的》一书中提出应传授透彻、有用的整体性知识，空泛无益的知识是有害的；提出提升智慧是掌握知识的方式，智力的发展离不开兴趣等知识教育与智慧启迪的观点。借鉴怀特海的教育思想，本研究认为，教学过程设计的价值取向教育应以知识教育为基础，追求提升个体生命智慧。
关键词：价值取向；传授知识；提升智慧；怀特海
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）16-0005-04
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.16.001
英国数学家和哲学家艾尔弗雷德·诺思·怀特海是欧洲19至20世纪杰出的思想家。他探索和研究的问题涉及自然科学和社会科学的诸多领域，并取得了巨大的成就。他一生著述颇丰，除了广为人知的《数学原理》（与罗素合著）、《过程与实在》、《观念的历险》、《思维的方式》等著作外，其教育思想集中体现在《教育的目的》（1929年）一书中。怀特海一生大部分时间在英国和美国的大学讲学，他深刻而富有创见的教育思想至今仍然具有蓬勃的警示意义。
在课堂教学与课程改革不断创新的当下，品读怀特海的教育文集《教育的目的》，有助于思考课堂教学过程设计的价值取向。作为教学活动主体之一的教师，对教学活动过程及其预期结果所持有的基本立场、信念以及倾向性，能够反映教师关于教学过程设计的价值取向，它既是教师教学活动追求的灵魂要素，也是教学活动展开的动力源泉和理性支撑，从深层次上决定了教学过程设计的理念、目标与实施进程。
一、教学过程设计的价值取向：传授“透彻”、“有用”的整体性知识
教育的目的是以知识教化人。虽然对“什么知识最有价值”的强调与关注出自19世纪的斯宾塞，但自古以来的哲人都对此都有不少的论述。那么教育到底传授什么？
（一）教学过程“所教科目务须透彻”
怀特海在《教育的目的》中写道：“我们先来说明教育上的两条戒律，其一。‘不可教太多的科目’；其次，‘所教科目务须透彻’。”他进一步解释道：“在儿童教育中引进的主要思想概念要少而精，这些思想概念能形成各种可能的组合，儿童应该使这些思想概念变成自己的概念，应该理解如何将它们应用于现实生活中。”[1]
怀特海对于教学过程给予知识的要求是系统性的而非“支离破碎的信息或知识”，尤其要关注儿童对主要概念的透彻理解。这些主要概念是能够应用于现实生活的，是可以解决儿童成长中的问题的。每个学科都拥有自己的核心概念、基本原理以及思维方式，这是学科学习的基础也是学科掌握的关键。那么，对这些核心内容应掌握到什么程度呢？怀特海强调必须让学生透彻地理解，也就是要求儿童将所学的学科概念能够转化为自己的概念，能够以自己的生活经验解释、说明的学术概念，还能将概念经过自己的组合形成对世界的认识。
（二）教学过程选择的知识“当然应该有用”
怀特海提出：“教育当然应该有用，不管你的生活目的是什么。”需要指出的是怀特海所说的“有用”，绝不是单纯的某种学科或技术教育的内容的实际应用，恰恰相反，他指出“理论不应该与实际混淆”，“头脑里装满大量一知半解的理论知识，其后果令人悲叹”。[2]因此，他反对将教育的理想沉落为功利的实际，因为那会扼杀学生智慧与创造力。怀特海所强调的教育的“有用”，侧重于通过有用知识的学习开发学生智力和启迪人生智慧，而且实现这种理想的教学过程必须是建立在“学会生活”的基础之上。他说：“教育是有用的，因为理解生活是有用的。”[3]而“理解”一词的含义，怀特海认为它不仅包含了逻辑分析，还借用它在法国谚语“理解一切即宽恕一切”中的含义来解释。这里的“宽恕”，不仅仅指一种宗教精神，更重要的是让孩子们对多样的世界具有完整的认知和把握。“教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。”[4]所以，怀特海强调：“各种理论概念在学生的课程中应该永远具有重要的应用性。”若使这个原理付诸实践则必须“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这一切是教育的核心问题” 。[5]
学习有用的知识是怀特海对教学过程选择知识的又一个建议。什么是有用的知识？有用的知识不仅仅指技术性、实践性知识，也包括理论性知识，前者可以解决生活中的具体问题，而后者则有助于提升学生的理解能力与对世界的完整把握。当然，不论知识的性质如何，有用的知识必须是充满活力的而非僵化的知识。
（三）教学过程应“根除各科目之间那种致命的分离状况”
作为“过程哲学”的创始人，怀特海强调事物的整体性和相互联系，主张事物的状态是不断地运动、变化与发展的。在教育方面，他十分注重教育过程的连续性和整体性。他认为，学校所传授的知识存在着互不联系、分割的现象，如教学生代数、几何、科学、历史，而“没有向学生展现生活这个独特的统一体”。怀特海极力主张“要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了现代课程的生命力”，并强调“教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林”，而支离破碎互不联系的学科，给孩子们的仅仅是一个“神在考虑创造世界时他脑海中飞快浏览的一个目录表”。因此，他猛烈抨击了当时英国开设的古典语言课程，认为孩子们从来没有真正掌握所学的两三种语言。怀特海明确提出：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”[6]在这里，他强调的是生活的“五彩缤纷”，即生活的多样性、连续性与整体性，尤其要包括精神生活。
很明显，学生生活的世界是一个和谐统一的有机整体，人类生活本身也是一个和谐统一的有机整体，因而学生的精神世界也应该是和谐统一的。所以，他反对任何割裂知识整体性的做法，包括走向极端的分科教学，他的教育思想与课程内容改革的综合性学习相关，对整合学科教学、对课程编制综合化无疑具有启发意义。怀特海不仅对传授什么知识提出了明确的要求，他更关注教学过程对学生智慧的开启，而后者才是教学过程设计的应然价值取向。 二、教学过程设计的价值取向：提升生命的智慧
“有用”、“透彻”的整体性知识的传授仅仅是教育的最基本目标之一，在掌握知识之外，还有更崇高的目标值的追求，即怎样去获得知识，如何提升智慧，如何去创造新思想等等，这些都是怀特海所关注的教学过程的价值追求。课堂教学不应只是知识的灌输，而应该是师生共同参与知识探究的过程。如果我们只是强调对儿童进行知识的传授，而不是启发学生对世界的探索的欲望，那么我们的教育就是缺乏智慧的教育，也就是失败的教育。因此，怀特海认为，“理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的学校里，我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败。”[7]
（一）“智慧是掌握知识的方式”
怀特海希望人们铭记于心的是，“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因而也具有更重要的意义：古人称之为‘智慧’。你不掌握某些知识就不可能聪明；但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”从这里我们可以看到，所谓智慧，其出发点是人的生命意义与价值的提升，其根基是人文关怀，这与我们今天说的“以人为本”是相通的。怀特海对智慧的解释是：“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。”[8]从这些论述中，我们可以清晰体会到，怀特海努力将知识与智慧区分开来，认为知识是可以通过灌输获得的，而后者则必须通过在教育实践中掌握与运用知识，尤其是个体的直觉经验的主动参与才能逐步提升。智慧的提升相对于知识的获得是更重要的教学价值追求。
（二）“空泛无益的知识是微不足道的”
怀特海在论述知识与智慧的区别时强调，“空泛无益的知识是微不足道的，实际上是有害的。知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极的掌握，即存在于智慧之中。人们习惯上认为，知识本身——而不是和智慧一起——会使知识的拥有者享有一种特殊的尊贵。”[9]怀特海认为，如果人们接受的教育只是掌握死板的知识，那么那些人的头脑就是迟钝的，是无益于启发人的生命智慧的。在这里，怀特海再次指出知识的应用意义与价值，知识的应用既可以是解决实践中的问题，也可以是促进自身发展的精神动力。无论如何，只有对知识的积极掌握与应用才能提升智慧——“知识的价值完全取决于谁掌握知识以及他用知识做什么。使品格伟大崇高的知识是这样一种知识，它改变每一方面的直觉经验。”
（三）“智力发展离不开兴趣”
既然怀特海认为智力教育的重要意义在于智慧的获得，那么如何有效地进行智力的教育呢？他认为，智力的发展离不开兴趣。兴趣是专注和颖悟的先决条件。如何引发儿童的兴趣？是用教鞭来极力引起兴趣，还是通过愉快的活动激发兴趣？怀特海提出：“快乐是刺激生命有机体合适的自我发展的自然方式。婴儿对母亲和母乳的爱使婴儿去适应周围的环境；我们吃饭是因为我们喜爱美味的菜肴；我们征服大自然，是因为我们受一种永不满足的好奇心的驱使去探索奥秘……毫无疑问，痛苦是促使有机体行动的一种次要的方式，但这只是在缺乏欢乐之后才发生的；快乐是以正常健康的方式刺激生命力。”[10]可以看出，在怎样促进学生智力发展的问题上，怀特海重视寻找那种既符合自然发展规律而它本身又是令人愉快的方式——调动学生的内在动机，而不是简单粗暴的惩罚。内在动机不仅引导学生以愉快的方式参与到教学过程中，而且它能激发学生持久的学习动力与坚强的学习毅力。因此，教学过程设计的重要意义在于分析知识的内在价值与意义，并与学生的好奇心充分契合。
三、教学过程设计的价值取向：基于知识学习提升个体生命智慧
教育是培养人的活动，是通过知识来培养人、提升智慧的活动。品读怀特海的《教育的目的》，细心体会其关于知识学习与智慧提升的论述，反思当下教学过程设计的现状，本研究认为，教学过程设计的应然价值取向是知识教育应提升个体生命智慧。知识学习是个体成长发展的重要生命历程，学生基于自然生命的成长，追求生命智慧的提升。然而，当前知识学习的现状却是常常容易忽视具体的、丰富的、充满活力的生命体验。例如，知识内容过于烦琐；知识学习过于呆板，高分低能，题海战术；应试教育，师生不敢越雷池一步，重复劳动；学生接受多，参与少，缺乏真正深入透彻的合作与共享；学习目的功利化，学习热情日渐减弱，等等。究其根源，表现为知识学习漠视学生生命智慧的提升。这是一种功利化、占有化、权威化和去生活化的知识教育。与怀特海所极力强调的观点完全背道而驰。因此，应使知识教育回归提升生命智慧的意义，使学生在知识学习中认识启迪智慧的价值，尊重学生在学习过程中的独特生命体验，关怀生命。
首先，教学过程中的知识学习应以提升生命智慧为基本旨归。学生的生命的未特定化，决定了教育是学生的生命发展的需要，教育的目的就在于促进学生的生命智慧的不断成长。知识教育的终极价值是成人价值，知识教育理应成为促进个体智慧持续开启的教育，始终以关怀每个个体的生命价值、提升生命智慧为自己的基本旨归。生命智慧之于教育，具有本体论意义。教育的产生源自于人的智慧发展的需要，教育的目的既然在于促进人的生命的发展，那么，教育从其根本的意义上说，就应为个体生命智慧的开启与完善服务。只有教育关注智慧的启迪，才能创设各种可能展现丰富的功效。
其次，课堂生活的愉快幸福体验也应成为教学过程设计的重要价值取向。“追求幸福是每个人的生活动力，这是一个明显的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫无意义。”[11]愉快幸福生活是人人向往与憧憬的，教学活动过程作为学生生活的重要组成部分，应关注学生课堂生活的愉快幸福体验。只有关注学生幸福感受的教学过程设计，才是尊重学生生命、关注学生健康发展、实现学生智慧提升的价值追求，才是学生真正期盼和需要的学习生活。 再次，以学生发展的真实需要为着眼点，有针对性地设计教学过程。学生作为教学过程的主动、完整、个性化发展的主体，教学过程设计应以学生发展的真实需要为着眼点，在不同的价值主体之间，优先满足学生发展的需要。“满足学生发展需要”的教学过程设计，就意味着基于学生在学习基础、学习兴趣、个人能力等方面差异，设计最适合他们发展需求的教学过程。在目前班级授课制的条件下，学生真实的学习过程“总体上是复杂、多样、多层次的变化过程” ， 以“珍惜群体中的每一个人”为基本出发点，改变课堂教学“一刀切”、“齐步走”的教学过程设计，充分尊重学生的个性差异，灵活运用多种方式，实施个性化教学，促进学生的个性发展。
综上所述，教学过程设计需要关注知识学习，因为知识学习确实具有智慧特质，但是知识教育不是终极追求，它必须以个体生命智慧的开启为逻辑起点和终极旨归。否则，“头脑里装满大量一知半解的理论知识，其后果令人悲叹”。
参考文献：
[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10] [英]怀特海著. 徐汝舟译.教育的目的[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002：3，7，4，21，9，12，52，54，57，56.
[11] 赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004：143.
Abstract： How to choose the value orientation during the design of teaching process between imparting knowledge and enhancing wisdom Whitehead puts forwards in his works the Aims of Education that teachers should impart thorough and useful knowledge， vague and useless knowledge is harmful； enhancing wisdom is a way to grasp knowledge， etc. Taking Whitehead’s thought of education for reference， this study suggests that the value orientation of the teaching process design education should be based on the knowledge education， and pursuit the ascending of individual’s life wisdom.
Key words： value orientation； imparting knowledge； enhancing wisdom； Whitehead
[ 责任编辑 张敬亚 ]
关键词：价值取向；传授知识；提升智慧；怀特海
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）16-0005-04
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.16.001
英国数学家和哲学家艾尔弗雷德·诺思·怀特海是欧洲19至20世纪杰出的思想家。他探索和研究的问题涉及自然科学和社会科学的诸多领域，并取得了巨大的成就。他一生著述颇丰，除了广为人知的《数学原理》（与罗素合著）、《过程与实在》、《观念的历险》、《思维的方式》等著作外，其教育思想集中体现在《教育的目的》（1929年）一书中。怀特海一生大部分时间在英国和美国的大学讲学，他深刻而富有创见的教育思想至今仍然具有蓬勃的警示意义。
在课堂教学与课程改革不断创新的当下，品读怀特海的教育文集《教育的目的》，有助于思考课堂教学过程设计的价值取向。作为教学活动主体之一的教师，对教学活动过程及其预期结果所持有的基本立场、信念以及倾向性，能够反映教师关于教学过程设计的价值取向，它既是教师教学活动追求的灵魂要素，也是教学活动展开的动力源泉和理性支撑，从深层次上决定了教学过程设计的理念、目标与实施进程。
一、教学过程设计的价值取向：传授“透彻”、“有用”的整体性知识
教育的目的是以知识教化人。虽然对“什么知识最有价值”的强调与关注出自19世纪的斯宾塞，但自古以来的哲人都对此都有不少的论述。那么教育到底传授什么？
（一）教学过程“所教科目务须透彻”
怀特海在《教育的目的》中写道：“我们先来说明教育上的两条戒律，其一。‘不可教太多的科目’；其次，‘所教科目务须透彻’。”他进一步解释道：“在儿童教育中引进的主要思想概念要少而精，这些思想概念能形成各种可能的组合，儿童应该使这些思想概念变成自己的概念，应该理解如何将它们应用于现实生活中。”[1]
怀特海对于教学过程给予知识的要求是系统性的而非“支离破碎的信息或知识”，尤其要关注儿童对主要概念的透彻理解。这些主要概念是能够应用于现实生活的，是可以解决儿童成长中的问题的。每个学科都拥有自己的核心概念、基本原理以及思维方式，这是学科学习的基础也是学科掌握的关键。那么，对这些核心内容应掌握到什么程度呢？怀特海强调必须让学生透彻地理解，也就是要求儿童将所学的学科概念能够转化为自己的概念，能够以自己的生活经验解释、说明的学术概念，还能将概念经过自己的组合形成对世界的认识。
（二）教学过程选择的知识“当然应该有用”
怀特海提出：“教育当然应该有用，不管你的生活目的是什么。”需要指出的是怀特海所说的“有用”，绝不是单纯的某种学科或技术教育的内容的实际应用，恰恰相反，他指出“理论不应该与实际混淆”，“头脑里装满大量一知半解的理论知识，其后果令人悲叹”。[2]因此，他反对将教育的理想沉落为功利的实际，因为那会扼杀学生智慧与创造力。怀特海所强调的教育的“有用”，侧重于通过有用知识的学习开发学生智力和启迪人生智慧，而且实现这种理想的教学过程必须是建立在“学会生活”的基础之上。他说：“教育是有用的，因为理解生活是有用的。”[3]而“理解”一词的含义，怀特海认为它不仅包含了逻辑分析，还借用它在法国谚语“理解一切即宽恕一切”中的含义来解释。这里的“宽恕”，不仅仅指一种宗教精神，更重要的是让孩子们对多样的世界具有完整的认知和把握。“教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。”[4]所以，怀特海强调：“各种理论概念在学生的课程中应该永远具有重要的应用性。”若使这个原理付诸实践则必须“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这一切是教育的核心问题” 。[5]
学习有用的知识是怀特海对教学过程选择知识的又一个建议。什么是有用的知识？有用的知识不仅仅指技术性、实践性知识，也包括理论性知识，前者可以解决生活中的具体问题，而后者则有助于提升学生的理解能力与对世界的完整把握。当然，不论知识的性质如何，有用的知识必须是充满活力的而非僵化的知识。
（三）教学过程应“根除各科目之间那种致命的分离状况”
作为“过程哲学”的创始人，怀特海强调事物的整体性和相互联系，主张事物的状态是不断地运动、变化与发展的。在教育方面，他十分注重教育过程的连续性和整体性。他认为，学校所传授的知识存在着互不联系、分割的现象，如教学生代数、几何、科学、历史，而“没有向学生展现生活这个独特的统一体”。怀特海极力主张“要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了现代课程的生命力”，并强调“教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林”，而支离破碎互不联系的学科，给孩子们的仅仅是一个“神在考虑创造世界时他脑海中飞快浏览的一个目录表”。因此，他猛烈抨击了当时英国开设的古典语言课程，认为孩子们从来没有真正掌握所学的两三种语言。怀特海明确提出：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”[6]在这里，他强调的是生活的“五彩缤纷”，即生活的多样性、连续性与整体性，尤其要包括精神生活。
很明显，学生生活的世界是一个和谐统一的有机整体，人类生活本身也是一个和谐统一的有机整体，因而学生的精神世界也应该是和谐统一的。所以，他反对任何割裂知识整体性的做法，包括走向极端的分科教学，他的教育思想与课程内容改革的综合性学习相关，对整合学科教学、对课程编制综合化无疑具有启发意义。怀特海不仅对传授什么知识提出了明确的要求，他更关注教学过程对学生智慧的开启，而后者才是教学过程设计的应然价值取向。 二、教学过程设计的价值取向：提升生命的智慧
“有用”、“透彻”的整体性知识的传授仅仅是教育的最基本目标之一，在掌握知识之外，还有更崇高的目标值的追求，即怎样去获得知识，如何提升智慧，如何去创造新思想等等，这些都是怀特海所关注的教学过程的价值追求。课堂教学不应只是知识的灌输，而应该是师生共同参与知识探究的过程。如果我们只是强调对儿童进行知识的传授，而不是启发学生对世界的探索的欲望，那么我们的教育就是缺乏智慧的教育，也就是失败的教育。因此，怀特海认为，“理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的学校里，我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败。”[7]
（一）“智慧是掌握知识的方式”
怀特海希望人们铭记于心的是，“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因而也具有更重要的意义：古人称之为‘智慧’。你不掌握某些知识就不可能聪明；但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”从这里我们可以看到，所谓智慧，其出发点是人的生命意义与价值的提升，其根基是人文关怀，这与我们今天说的“以人为本”是相通的。怀特海对智慧的解释是：“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。”[8]从这些论述中，我们可以清晰体会到，怀特海努力将知识与智慧区分开来，认为知识是可以通过灌输获得的，而后者则必须通过在教育实践中掌握与运用知识，尤其是个体的直觉经验的主动参与才能逐步提升。智慧的提升相对于知识的获得是更重要的教学价值追求。
（二）“空泛无益的知识是微不足道的”
怀特海在论述知识与智慧的区别时强调，“空泛无益的知识是微不足道的，实际上是有害的。知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极的掌握，即存在于智慧之中。人们习惯上认为，知识本身——而不是和智慧一起——会使知识的拥有者享有一种特殊的尊贵。”[9]怀特海认为，如果人们接受的教育只是掌握死板的知识，那么那些人的头脑就是迟钝的，是无益于启发人的生命智慧的。在这里，怀特海再次指出知识的应用意义与价值，知识的应用既可以是解决实践中的问题，也可以是促进自身发展的精神动力。无论如何，只有对知识的积极掌握与应用才能提升智慧——“知识的价值完全取决于谁掌握知识以及他用知识做什么。使品格伟大崇高的知识是这样一种知识，它改变每一方面的直觉经验。”
（三）“智力发展离不开兴趣”
既然怀特海认为智力教育的重要意义在于智慧的获得，那么如何有效地进行智力的教育呢？他认为，智力的发展离不开兴趣。兴趣是专注和颖悟的先决条件。如何引发儿童的兴趣？是用教鞭来极力引起兴趣，还是通过愉快的活动激发兴趣？怀特海提出：“快乐是刺激生命有机体合适的自我发展的自然方式。婴儿对母亲和母乳的爱使婴儿去适应周围的环境；我们吃饭是因为我们喜爱美味的菜肴；我们征服大自然，是因为我们受一种永不满足的好奇心的驱使去探索奥秘……毫无疑问，痛苦是促使有机体行动的一种次要的方式，但这只是在缺乏欢乐之后才发生的；快乐是以正常健康的方式刺激生命力。”[10]可以看出，在怎样促进学生智力发展的问题上，怀特海重视寻找那种既符合自然发展规律而它本身又是令人愉快的方式——调动学生的内在动机，而不是简单粗暴的惩罚。内在动机不仅引导学生以愉快的方式参与到教学过程中，而且它能激发学生持久的学习动力与坚强的学习毅力。因此，教学过程设计的重要意义在于分析知识的内在价值与意义，并与学生的好奇心充分契合。
三、教学过程设计的价值取向：基于知识学习提升个体生命智慧
教育是培养人的活动，是通过知识来培养人、提升智慧的活动。品读怀特海的《教育的目的》，细心体会其关于知识学习与智慧提升的论述，反思当下教学过程设计的现状，本研究认为，教学过程设计的应然价值取向是知识教育应提升个体生命智慧。知识学习是个体成长发展的重要生命历程，学生基于自然生命的成长，追求生命智慧的提升。然而，当前知识学习的现状却是常常容易忽视具体的、丰富的、充满活力的生命体验。例如，知识内容过于烦琐；知识学习过于呆板，高分低能，题海战术；应试教育，师生不敢越雷池一步，重复劳动；学生接受多，参与少，缺乏真正深入透彻的合作与共享；学习目的功利化，学习热情日渐减弱，等等。究其根源，表现为知识学习漠视学生生命智慧的提升。这是一种功利化、占有化、权威化和去生活化的知识教育。与怀特海所极力强调的观点完全背道而驰。因此，应使知识教育回归提升生命智慧的意义，使学生在知识学习中认识启迪智慧的价值，尊重学生在学习过程中的独特生命体验，关怀生命。
首先，教学过程中的知识学习应以提升生命智慧为基本旨归。学生的生命的未特定化，决定了教育是学生的生命发展的需要，教育的目的就在于促进学生的生命智慧的不断成长。知识教育的终极价值是成人价值，知识教育理应成为促进个体智慧持续开启的教育，始终以关怀每个个体的生命价值、提升生命智慧为自己的基本旨归。生命智慧之于教育，具有本体论意义。教育的产生源自于人的智慧发展的需要，教育的目的既然在于促进人的生命的发展，那么，教育从其根本的意义上说，就应为个体生命智慧的开启与完善服务。只有教育关注智慧的启迪，才能创设各种可能展现丰富的功效。
其次，课堂生活的愉快幸福体验也应成为教学过程设计的重要价值取向。“追求幸福是每个人的生活动力，这是一个明显的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫无意义。”[11]愉快幸福生活是人人向往与憧憬的，教学活动过程作为学生生活的重要组成部分，应关注学生课堂生活的愉快幸福体验。只有关注学生幸福感受的教学过程设计，才是尊重学生生命、关注学生健康发展、实现学生智慧提升的价值追求，才是学生真正期盼和需要的学习生活。 再次，以学生发展的真实需要为着眼点，有针对性地设计教学过程。学生作为教学过程的主动、完整、个性化发展的主体，教学过程设计应以学生发展的真实需要为着眼点，在不同的价值主体之间，优先满足学生发展的需要。“满足学生发展需要”的教学过程设计，就意味着基于学生在学习基础、学习兴趣、个人能力等方面差异，设计最适合他们发展需求的教学过程。在目前班级授课制的条件下，学生真实的学习过程“总体上是复杂、多样、多层次的变化过程” ， 以“珍惜群体中的每一个人”为基本出发点，改变课堂教学“一刀切”、“齐步走”的教学过程设计，充分尊重学生的个性差异，灵活运用多种方式，实施个性化教学，促进学生的个性发展。
综上所述，教学过程设计需要关注知识学习，因为知识学习确实具有智慧特质，但是知识教育不是终极追求，它必须以个体生命智慧的开启为逻辑起点和终极旨归。否则，“头脑里装满大量一知半解的理论知识，其后果令人悲叹”。
参考文献：
[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10] [英]怀特海著. 徐汝舟译.教育的目的[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002：3，7，4，21，9，12，52，54，57，56.
[11] 赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004：143.
Abstract： How to choose the value orientation during the design of teaching process between imparting knowledge and enhancing wisdom Whitehead puts forwards in his works the Aims of Education that teachers should impart thorough and useful knowledge， vague and useless knowledge is harmful； enhancing wisdom is a way to grasp knowledge， etc. Taking Whitehead’s thought of education for reference， this study suggests that the value orientation of the teaching process design education should be based on the knowledge education， and pursuit the ascending of individual’s life wisdom.
Key words： value orientation； imparting knowledge； enhancing wisdom； Whitehead
[ 责任编辑 张敬亚 ]