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中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：（2020）-25-256
步入高中，学生课堂上需要学习的知识越来越多，当学生在不断纳入新知识的同时，会不可避免的与原有的旧知识产生认知矛盾。这些矛盾的存在增大了学生对于新知识学习和理解的难度。
这种新旧知识的认知冲突往往正是因为在不同的时空组合条件下，地理要素相互作用而形成的。而地理学科要求课程学习能够培养学生的人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，所以学生认知矛盾的形成正是由于其学科核心素养中的综合思维能力的欠缺。
因此，课堂教学中尝试着利用这些矛盾，既可以激发学生学习的内在驱动力，帮助学生将新旧知识进行连接，构建更加健全的知识体系，也能够改善学生的思维模式，让学生善于发现问题，勤于思考问题，乐于解决问题，最终培养和强化学生的综合思维能力，学会从整体的角度，全面系统和动态地分析和认识地理环境及其与人类活动的关系，实现地理学科的核心素养。
一、认知冲突的内涵与主要特征
认知冲突是指学生在学习过程中新知识与旧知识的矛盾冲突、个体认知与集体认知的矛盾冲突，一般分为两类：主体内冲突和主体间冲突。由于学生学习的阶段性、思維的不完善性，以及地理现象和环境的整体性特征，导致认知冲突在高中地理课堂中非常常见。
就地理学科而言，教师创设学习情境，提出问题，或让学生发现问题，从而激发学生的认知冲突，促使他们调动认知内驱力，利用新旧知识，围绕矛盾进行思考、辨析和讨论交流，在解决问题中学习和完成知识构建，化被动学习为主动思考，体现地理学科的学科价值。
二、基于认知冲突的教学设计
1.教学内容分析
“洪涝”一课选自中图版高一地理新教材，此时学生已经系统学习过了岩石圈、大气圈和水圈的相关知识，有了一定的学习基础。洪涝灾害是岩石圈、大气圈和水圈三个圈层共同作用的结果，也是课本知识在实际生活中的具象化体现，尤其在今年洪涝灾害频发的大环境下，洪涝灾害的成因、分类和防灾减灾的措施更是学生专注的重点。
2.明确教学目标和教学重难点
（1）教学目标
本节课的教学目标为：
其一，说出水循环的各个环节，理解其中蒸发、水汽输送、地表径流和下渗对陆地洪水和雨涝的形成的影响;
其二，说出影响我国东部沿海地区降水的气候条件，并能够进行简单分析;
其三，根据洪水和雨涝形成的原因，说出其对应的解决措施;
其四，对比东部季风区洪涝灾害的成因，从河流补给的角度分析新疆喀什内陆地区发生洪水的原因。
其五，说出城市雨涝发生时地表径流和下渗的特点，分析广州地表径流和下渗弱的成因;
其六，从自然和人为两个角度对洪涝灾害的成因进行分类，形成整体性的思维框架。
（2）教学重难点
教学重点：利用现有的知识对各地区洪涝灾害的成因进行简单分析，并提出针对性的解决措施。
教学难点：①比较东南沿海地区和西北内陆地区洪涝形成的自然原因的差异性，发现认知冲突并解决问题。
②能够对罗列出的洪涝灾害的成因，重新进行分类，形成整体性的思维框架。
3.设定教学议题：水循环与洪涝灾害
在基于认知冲突的课堂教学设计中，首先需要明确学生现有的知识和即将学习的新知识的矛盾冲突点。洪涝灾害在以往的教材版本中是高二选修地理的知识点，彼时学生已经学习了地理环境的整体性原理，有了较为完善的地理思维，但新教材中洪涝的内容出现在了高一阶段，所以更需慎重选择矛盾冲突的切入点。最终本节课笔者采用水循环为矛盾点。
之所以选择水循环是因为在之前水圈的学习中，学生已然知道，水循环其中之二的意义是联系水圈、大气圈、生物圈、岩石圈，调节地球各圈层的能量并对全球的水分和热量进行再分配。水循环的各个环节维持了全球水的动态平衡。而洪涝灾害的发生似乎成为了一种“不平衡”。
基于水循环进行讨论学习，一方面是利用已有知识进行分析讨论，让学生在学习新知识的过程中，有一个熟悉的“抓手”，从而有较为明确又熟悉的思考方向，另一方面则是解决矛盾的过程中，加深水循环的认知，也理解洪涝灾害的成因，最终通过其成因探索防灾减灾的措施。
4.主要教学过程
课堂导入：
教师展示5.22广州暴雨引发的洪水的图片，引出广州频发洪涝灾害这一案例。
水循环复习：
学生回忆水循环的各个环节和意义。思考在水循环各环节有序作用下，是否会发生洪涝灾害。并根据洪涝灾害的形成过程及表现，思考可能其形成可能与水循环的哪些环节有关。
设计意图：水循环的环节和意义是旧知识，洪涝灾害是本节课的新授知识，二者之间有联系，有“冲突”——水循环维持了全球的水热平衡，在此基础上，为什么还会出现洪水或内涝的现象呢？以此为抓手，强化学生对水循环的理解。再基于洪涝灾害的形成及表现，寻找参与其中的水循环环节，学生不难找出“蒸发、水汽输送、降水、地表径流、下渗”等环节，由此，洪涝灾害作为新授的知识点，分析成因难度有了明显的下降。
以水循环的环节为切入点，帮助学生明确解决问题的方向与角度，降低学习洪涝灾害成因的难度，让学生的课堂思考变得更加高效，同时获得课堂成就感和满足感。
广州洪涝的成因：
从水循环中蒸发、水汽输送、降水、地表径流、下渗等环节分析广州洪涝灾害发生的原因。
设计意图：通过在新课导入部分水循环的环节和意义的复习巩固，学生已经解决了水循环和洪涝灾害的发生这一认知冲突，所以在教师抛出问题这个问题之后，学生的思考方向和答题角度是比较清晰的，只需结合广州地区实际的地理环境特点，利用大气圈、水圈、岩石圈中学习到的知识，从蒸发、水汽输送、降水、地表径流、下渗的角度，具体问题具体分析。 新疆洪涝灾害的成因：
观看案例二“新疆喀什地区8月洪涝灾害”的视频及相关资料，思考新疆与广州洪涝灾害成因的差异。
设计意图：新疆喀什地区与广州市的洪涝灾害在成因上的差异是本节课的第二个认知冲突点。教师在课堂上会给出喀什地区的地理位置和地理环境等相关资料，结合在之前的几个专题中所学习的知识，学生能够较为轻松地化解这一认知冲突。而东部季风区和西北内陆地区洪涝灾害的案例分析，可以幫助学生认识到，不同的地域环境条件下，地理要素之间具有差异性，同一地理现象的成因也具有差异性，因而在分析区域地理问题时，要考虑各地不同的地理环境特征，形成全面的、综合的思维模式。
洪涝灾害的防灾减灾措施：
基于洪涝灾害的形成原因，分析面对此类灾害人类可以采取的防灾减灾措施。
新课总结：
整理板书，对洪涝灾害的成因分析总结，从气候、地形、水系特征、人为原因等方面对洪涝灾害的成因再次分类，最终将洪涝灾害的成因归纳为自然原因和人为原因两大类。并尝试从这个角度去探索其他自然灾害的成因。
设计意图：如此设计，一为总结本节课的学习内容，梳理知识点，二为让学生学会对知识点进行再分类，再总结，最终获得某一类题目的解题思路或思考方向，以达到满足学生未来学习的需求。
三、课例思考与反思
本节课利用新旧知识结合点创设认知冲突情境，帮助学生深入理解水循环的环节和意义，也为解决洪涝灾害的成因提供解题思路。同时，结合热点、关注点和资料信息创设情境，通过广州和新疆喀什地区洪涝灾害的发生这样的相近地理现象，再次创设认知冲突情境，让学生认识到，由不同的地理要素相互作用而形成的地理环境，其环境问题的成因也是要结合当地自然环境特征具体分析的。
地理学科核心素养要求我们能够让学生通过课程的学习形成人地协调观、培养综合思维和区域认知能力，获得满足现在和未来学习、工作、生活的必备品格和关键能力。洪涝灾害的学习不仅仅希望学生掌握洪涝灾害的成因和防灾减灾措施，也希望学生能够学会解决这类问题的方法，本节课的学习为学生在解决这类问题上提供了两个方法，一是求助于以往学过的知识，从中寻找地理现象形成的原因和过程，二是综合性的思维模式通过课堂总结，对洪涝灾害成因的再分类，实现地理学科核心素养对学生综合思维能力的要求，保证学生既可以利用现有的知识去解决新的问题，也能够对其进行归纳总结，从而举一反三地解决其他同类问题。
但是这次基于认知冲突设计的课堂依旧存在不足，如创设的认知冲突情境较为单薄。除了课例中使用的基于生活常识、时事热点、关注点或资料创设情境、利用新旧知识结合点以及利用相近情境创设认知冲突之外，通过对知识点的层层深入分析创设或发现认知冲突情境、利用习题创设认知冲突情境等，都是可以在课堂中积极尝试的方法。
同时，本节课的认知冲突基本都是由教师进行创建并提出问题进行引导，在以后的课程设置中，也应引导学生自己去发现认知矛盾，主动探索问题，化被动学习为主动学习。
基于认知冲突的课堂，通过情境的创设或问题的提出，发现认知矛盾，调动认知内驱力，通过对新知识与原有认知结构的矛盾的解决，加深对原有知识的理解，同时也为新旧知识之间构建了一座桥梁，完善了学生的知识建构，提高课堂及课后的学习有效性，在未来的教学中，值得不断探索与尝试。
步入高中，学生课堂上需要学习的知识越来越多，当学生在不断纳入新知识的同时，会不可避免的与原有的旧知识产生认知矛盾。这些矛盾的存在增大了学生对于新知识学习和理解的难度。
这种新旧知识的认知冲突往往正是因为在不同的时空组合条件下，地理要素相互作用而形成的。而地理学科要求课程学习能够培养学生的人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，所以学生认知矛盾的形成正是由于其学科核心素养中的综合思维能力的欠缺。
因此，课堂教学中尝试着利用这些矛盾，既可以激发学生学习的内在驱动力，帮助学生将新旧知识进行连接，构建更加健全的知识体系，也能够改善学生的思维模式，让学生善于发现问题，勤于思考问题，乐于解决问题，最终培养和强化学生的综合思维能力，学会从整体的角度，全面系统和动态地分析和认识地理环境及其与人类活动的关系，实现地理学科的核心素养。
一、认知冲突的内涵与主要特征
认知冲突是指学生在学习过程中新知识与旧知识的矛盾冲突、个体认知与集体认知的矛盾冲突，一般分为两类：主体内冲突和主体间冲突。由于学生学习的阶段性、思維的不完善性，以及地理现象和环境的整体性特征，导致认知冲突在高中地理课堂中非常常见。
就地理学科而言，教师创设学习情境，提出问题，或让学生发现问题，从而激发学生的认知冲突，促使他们调动认知内驱力，利用新旧知识，围绕矛盾进行思考、辨析和讨论交流，在解决问题中学习和完成知识构建，化被动学习为主动思考，体现地理学科的学科价值。
二、基于认知冲突的教学设计
1.教学内容分析
“洪涝”一课选自中图版高一地理新教材，此时学生已经系统学习过了岩石圈、大气圈和水圈的相关知识，有了一定的学习基础。洪涝灾害是岩石圈、大气圈和水圈三个圈层共同作用的结果，也是课本知识在实际生活中的具象化体现，尤其在今年洪涝灾害频发的大环境下，洪涝灾害的成因、分类和防灾减灾的措施更是学生专注的重点。
2.明确教学目标和教学重难点
（1）教学目标
本节课的教学目标为：
其一，说出水循环的各个环节，理解其中蒸发、水汽输送、地表径流和下渗对陆地洪水和雨涝的形成的影响;
其二，说出影响我国东部沿海地区降水的气候条件，并能够进行简单分析;
其三，根据洪水和雨涝形成的原因，说出其对应的解决措施;
其四，对比东部季风区洪涝灾害的成因，从河流补给的角度分析新疆喀什内陆地区发生洪水的原因。
其五，说出城市雨涝发生时地表径流和下渗的特点，分析广州地表径流和下渗弱的成因;
其六，从自然和人为两个角度对洪涝灾害的成因进行分类，形成整体性的思维框架。
（2）教学重难点
教学重点：利用现有的知识对各地区洪涝灾害的成因进行简单分析，并提出针对性的解决措施。
教学难点：①比较东南沿海地区和西北内陆地区洪涝形成的自然原因的差异性，发现认知冲突并解决问题。
②能够对罗列出的洪涝灾害的成因，重新进行分类，形成整体性的思维框架。
3.设定教学议题：水循环与洪涝灾害
在基于认知冲突的课堂教学设计中，首先需要明确学生现有的知识和即将学习的新知识的矛盾冲突点。洪涝灾害在以往的教材版本中是高二选修地理的知识点，彼时学生已经学习了地理环境的整体性原理，有了较为完善的地理思维，但新教材中洪涝的内容出现在了高一阶段，所以更需慎重选择矛盾冲突的切入点。最终本节课笔者采用水循环为矛盾点。
之所以选择水循环是因为在之前水圈的学习中，学生已然知道，水循环其中之二的意义是联系水圈、大气圈、生物圈、岩石圈，调节地球各圈层的能量并对全球的水分和热量进行再分配。水循环的各个环节维持了全球水的动态平衡。而洪涝灾害的发生似乎成为了一种“不平衡”。
基于水循环进行讨论学习，一方面是利用已有知识进行分析讨论，让学生在学习新知识的过程中，有一个熟悉的“抓手”，从而有较为明确又熟悉的思考方向，另一方面则是解决矛盾的过程中，加深水循环的认知，也理解洪涝灾害的成因，最终通过其成因探索防灾减灾的措施。
4.主要教学过程
课堂导入：
教师展示5.22广州暴雨引发的洪水的图片，引出广州频发洪涝灾害这一案例。
水循环复习：
学生回忆水循环的各个环节和意义。思考在水循环各环节有序作用下，是否会发生洪涝灾害。并根据洪涝灾害的形成过程及表现，思考可能其形成可能与水循环的哪些环节有关。
设计意图：水循环的环节和意义是旧知识，洪涝灾害是本节课的新授知识，二者之间有联系，有“冲突”——水循环维持了全球的水热平衡，在此基础上，为什么还会出现洪水或内涝的现象呢？以此为抓手，强化学生对水循环的理解。再基于洪涝灾害的形成及表现，寻找参与其中的水循环环节，学生不难找出“蒸发、水汽输送、降水、地表径流、下渗”等环节，由此，洪涝灾害作为新授的知识点，分析成因难度有了明显的下降。
以水循环的环节为切入点，帮助学生明确解决问题的方向与角度，降低学习洪涝灾害成因的难度，让学生的课堂思考变得更加高效，同时获得课堂成就感和满足感。
广州洪涝的成因：
从水循环中蒸发、水汽输送、降水、地表径流、下渗等环节分析广州洪涝灾害发生的原因。
设计意图：通过在新课导入部分水循环的环节和意义的复习巩固，学生已经解决了水循环和洪涝灾害的发生这一认知冲突，所以在教师抛出问题这个问题之后，学生的思考方向和答题角度是比较清晰的，只需结合广州地区实际的地理环境特点，利用大气圈、水圈、岩石圈中学习到的知识，从蒸发、水汽输送、降水、地表径流、下渗的角度，具体问题具体分析。 新疆洪涝灾害的成因：
观看案例二“新疆喀什地区8月洪涝灾害”的视频及相关资料，思考新疆与广州洪涝灾害成因的差异。
设计意图：新疆喀什地区与广州市的洪涝灾害在成因上的差异是本节课的第二个认知冲突点。教师在课堂上会给出喀什地区的地理位置和地理环境等相关资料，结合在之前的几个专题中所学习的知识，学生能够较为轻松地化解这一认知冲突。而东部季风区和西北内陆地区洪涝灾害的案例分析，可以幫助学生认识到，不同的地域环境条件下，地理要素之间具有差异性，同一地理现象的成因也具有差异性，因而在分析区域地理问题时，要考虑各地不同的地理环境特征，形成全面的、综合的思维模式。
洪涝灾害的防灾减灾措施：
基于洪涝灾害的形成原因，分析面对此类灾害人类可以采取的防灾减灾措施。
新课总结：
整理板书，对洪涝灾害的成因分析总结，从气候、地形、水系特征、人为原因等方面对洪涝灾害的成因再次分类，最终将洪涝灾害的成因归纳为自然原因和人为原因两大类。并尝试从这个角度去探索其他自然灾害的成因。
设计意图：如此设计，一为总结本节课的学习内容，梳理知识点，二为让学生学会对知识点进行再分类，再总结，最终获得某一类题目的解题思路或思考方向，以达到满足学生未来学习的需求。
三、课例思考与反思
本节课利用新旧知识结合点创设认知冲突情境，帮助学生深入理解水循环的环节和意义，也为解决洪涝灾害的成因提供解题思路。同时，结合热点、关注点和资料信息创设情境，通过广州和新疆喀什地区洪涝灾害的发生这样的相近地理现象，再次创设认知冲突情境，让学生认识到，由不同的地理要素相互作用而形成的地理环境，其环境问题的成因也是要结合当地自然环境特征具体分析的。
地理学科核心素养要求我们能够让学生通过课程的学习形成人地协调观、培养综合思维和区域认知能力，获得满足现在和未来学习、工作、生活的必备品格和关键能力。洪涝灾害的学习不仅仅希望学生掌握洪涝灾害的成因和防灾减灾措施，也希望学生能够学会解决这类问题的方法，本节课的学习为学生在解决这类问题上提供了两个方法，一是求助于以往学过的知识，从中寻找地理现象形成的原因和过程，二是综合性的思维模式通过课堂总结，对洪涝灾害成因的再分类，实现地理学科核心素养对学生综合思维能力的要求，保证学生既可以利用现有的知识去解决新的问题，也能够对其进行归纳总结，从而举一反三地解决其他同类问题。
但是这次基于认知冲突设计的课堂依旧存在不足，如创设的认知冲突情境较为单薄。除了课例中使用的基于生活常识、时事热点、关注点或资料创设情境、利用新旧知识结合点以及利用相近情境创设认知冲突之外，通过对知识点的层层深入分析创设或发现认知冲突情境、利用习题创设认知冲突情境等，都是可以在课堂中积极尝试的方法。
同时，本节课的认知冲突基本都是由教师进行创建并提出问题进行引导，在以后的课程设置中，也应引导学生自己去发现认知矛盾，主动探索问题，化被动学习为主动学习。
基于认知冲突的课堂，通过情境的创设或问题的提出，发现认知矛盾，调动认知内驱力，通过对新知识与原有认知结构的矛盾的解决，加深对原有知识的理解，同时也为新旧知识之间构建了一座桥梁，完善了学生的知识建构，提高课堂及课后的学习有效性，在未来的教学中，值得不断探索与尝试。