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[摘要]乡村师范定向生“学质”评估体系的创新要从两个方面出发：一是师范定向生“学质”的评估机构由培育学校和生源县市教育局协作组成，克服以往培育学校和生源县市教育局独立独评的弊端，充分体现教育评估组织管理的系统性；二是评估体系既包含“课业”性成绩（课程成绩、教学技能）评估，又囊括“非课业”性成绩（自主学习、社团活动等）的评估，同时兼顾各县市的教育现状，克服以往只重视“课业”成绩的单一性评估。只有这样的评估体系才符合现代乡村教育的实际，才能提高乡村师范定向生的“学质”。
[关键词]乡村教师；定向生；学质；评估
一、确定乡村师范定向生就业岗位时存在的两种现状
江西省自2007年开始试行定向培养乡村小学和幼儿园教师工作，这种订单式教育吸纳了大批优秀初中生报考小学和幼儿园教师专业，培养了一大批“下得去、留得住、教得好”的本土化农村教师，为促进义务教育均衡发展发挥了重要作用。但各县市教育局在确定乡村师范定向生就业岗位时存在的以下两种现状，在一定程度上制约着师范定向生学习质量（以下简称“学质”）的提升：
其一，校前定岗。有的县市教育局在师范定向生入校前，便已和他们签订了就业协议，明确了具体的就业学校。这类师范定向生有些人入学后便感觉进了“保险柜”。俗话说：“井无压力不出水，人无压力轻飘飘。”现实证明，有了这种感觉的定向生在校求学期间，缺乏学习的主动性，“学质”得不到有效提升。
其二，校后考岗。有的县市教育局在师范定向生毕业之年，组织一次文化统一考试，而考试既无大纲，也无任何考试说明，有时使用选聘入城教师的试卷，有时使用高考等级试卷，而且仅凭这次文化考试成绩让学生选择就业学校。这种通过毕业后考试选岗的做法必然产生一种误导：要选择好的学校，就只需要好的应试能力。现实证明，不少乡村师范定向生为了能在毕业之年选择好的学校，在校期间多专注于应试能力的准备，而忽视教育教学知识的广博积累，轻视教学技能以及其他能力的实训。这与乡村小学和幼儿园教师应具备广博的知识和能力体系的办学理念相违背，乡村师范定向生的“学质”提升受到严重制约。
二、当前师范定向生评估模式的弊端
目前，乡村师范定向生“学质”评估体系还没有专人进行专题研究，交流成果匮乏。承担乡村师范定向生培养的各高职高专院校对师范定向生的评估，也多属于校内评估，评估内容主要包括两点：一是课程评估。侧重从专业培养方案设置的课程考核入手，以课程成绩的高低来评估师范定向生的学习质量的优劣。二是管理评估。侧重从师范定向生的日常管理（含早操、早读、课堂考勤、午唱、晚自习、就寝、课外活动等）入手，主要评估师范定向生的品行和日常行为规范，而且这种评估仅作为评先评优的附带条件。各校对师范定向生的这种评估不够全面，其弊端有如下三点：
其一，评估单一。这种评估严格地说仅仅属于“课业”评估，而不是“学质”评估。比如，这种评估就未考虑学生学习的主动性、学生社交能力、学生课外知识拓展以及学生对本县市教育状况的了解等内容，更未考虑当好乡村小学和幼儿园教师应具备的良好师德和必备的各种各样的教学技能等等。
其二，校局分离。学校对师范定向生“课业”单一性评估的结果，得不到生源县市教育局的肯定；而生源县市教育局对师范定向生毕业时统考的成绩，同样未受到学校的重视。在对乡村师范定向生“学质”评估的标准上，学校与教育局各行其是，互不认同。
其三，学不适用。现行的专业培养方案多由学校拟定，而教育局很少参与。有些课程设置已脱离农村一线教育教学实际，师范定向生所掌握的知识面和教学技能也难以充分满足乡村教学的实际需求。
三、新型乡村师范定向生“学质”评估体系的构成
基于以上现状，为进一步激发乡村师范定向生的学习积极性，提升他们的执教能力，构建新的乡村师范定向生“学质”评估体系显得尤其重要。系统论的核心思想是系统的整体观念，“整体大于部分之和”，系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。乡村师范定向生的“学质”评估应是个系统工程，“学质”评估不仅要考虑到学生的课业性成绩，也要考虑到学生的非课业性成绩。据此，本评估体系主要包括教育局测评、课业成绩测评、教学技能测评、学生自主学习测评、社团活动测评等五个方面内容。
1.教育局测评
教育局除选拔乡村师范定向生外，还应积极参与对师范定向生的“学质”评估。将县市教育局测评列入师范定向生“学质”评估体系是县市教育局实质性参与定向生培养的重要举措。考虑到师范定向生本土化和职业化的现实需求，教育局对师范定向生“学质”评估的核心内容应包括两方面：
一是考评师范定向生对本县市乡村小学或幼儿园的教育教学资源、师资队伍、学生学习基础等现状的熟悉状况。这部分测评内容教育局只需列出粗线条的大纲，具体内容应鼓励师范定向生到教育局咨询或个人深入本县市乡村小学或幼儿园进行社会调查，从中也能锻炼他们的社会交际能力。熟悉本县市乡村教育教学现状，有利于师范定向生加强相关文化知识或技能的学习，明确自己今后的教育教学重任及其改革方向。
二是各教育局对师范定向生提出的从事本土小学或幼儿园教育教学工作所必备的职业道德、文化知识、教学技能等方面基本要求。这部分测评内容各教育局应拟定较为详细的大纲，提出具体要求。教育局拟定的这些测评可作为学校相关测评的补充或延伸，它是师范定向生扎根本土教育事业、胜任本土教育教学的基础。此外，教育局的测评规定更能进一步激发定向生对相关文化知识与教学技能的重视。
教育局组织的测评分值在整个评估体系中所占的比例为20%。
2.课业成绩测评
课业成绩是“学质”评估的核心点。专业培养方案是经过专家深思熟虑拟制的，其课程设置也能充分体现教学的系统性。对乡村师范定向生的课业成绩评估是全面、客观地检验教学目标的实现程度和鉴别学生差异性教育教学的核心评价，其对控制专业人才培养质量、实现培养目标起到积极作用。
[关键词]乡村教师；定向生；学质；评估
一、确定乡村师范定向生就业岗位时存在的两种现状
江西省自2007年开始试行定向培养乡村小学和幼儿园教师工作，这种订单式教育吸纳了大批优秀初中生报考小学和幼儿园教师专业，培养了一大批“下得去、留得住、教得好”的本土化农村教师，为促进义务教育均衡发展发挥了重要作用。但各县市教育局在确定乡村师范定向生就业岗位时存在的以下两种现状，在一定程度上制约着师范定向生学习质量（以下简称“学质”）的提升：
其一，校前定岗。有的县市教育局在师范定向生入校前，便已和他们签订了就业协议，明确了具体的就业学校。这类师范定向生有些人入学后便感觉进了“保险柜”。俗话说：“井无压力不出水，人无压力轻飘飘。”现实证明，有了这种感觉的定向生在校求学期间，缺乏学习的主动性，“学质”得不到有效提升。
其二，校后考岗。有的县市教育局在师范定向生毕业之年，组织一次文化统一考试，而考试既无大纲，也无任何考试说明，有时使用选聘入城教师的试卷，有时使用高考等级试卷，而且仅凭这次文化考试成绩让学生选择就业学校。这种通过毕业后考试选岗的做法必然产生一种误导：要选择好的学校，就只需要好的应试能力。现实证明，不少乡村师范定向生为了能在毕业之年选择好的学校，在校期间多专注于应试能力的准备，而忽视教育教学知识的广博积累，轻视教学技能以及其他能力的实训。这与乡村小学和幼儿园教师应具备广博的知识和能力体系的办学理念相违背，乡村师范定向生的“学质”提升受到严重制约。
二、当前师范定向生评估模式的弊端
目前，乡村师范定向生“学质”评估体系还没有专人进行专题研究，交流成果匮乏。承担乡村师范定向生培养的各高职高专院校对师范定向生的评估，也多属于校内评估，评估内容主要包括两点：一是课程评估。侧重从专业培养方案设置的课程考核入手，以课程成绩的高低来评估师范定向生的学习质量的优劣。二是管理评估。侧重从师范定向生的日常管理（含早操、早读、课堂考勤、午唱、晚自习、就寝、课外活动等）入手，主要评估师范定向生的品行和日常行为规范，而且这种评估仅作为评先评优的附带条件。各校对师范定向生的这种评估不够全面，其弊端有如下三点：
其一，评估单一。这种评估严格地说仅仅属于“课业”评估，而不是“学质”评估。比如，这种评估就未考虑学生学习的主动性、学生社交能力、学生课外知识拓展以及学生对本县市教育状况的了解等内容，更未考虑当好乡村小学和幼儿园教师应具备的良好师德和必备的各种各样的教学技能等等。
其二，校局分离。学校对师范定向生“课业”单一性评估的结果，得不到生源县市教育局的肯定；而生源县市教育局对师范定向生毕业时统考的成绩，同样未受到学校的重视。在对乡村师范定向生“学质”评估的标准上，学校与教育局各行其是，互不认同。
其三，学不适用。现行的专业培养方案多由学校拟定，而教育局很少参与。有些课程设置已脱离农村一线教育教学实际，师范定向生所掌握的知识面和教学技能也难以充分满足乡村教学的实际需求。
三、新型乡村师范定向生“学质”评估体系的构成
基于以上现状，为进一步激发乡村师范定向生的学习积极性，提升他们的执教能力，构建新的乡村师范定向生“学质”评估体系显得尤其重要。系统论的核心思想是系统的整体观念，“整体大于部分之和”，系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。乡村师范定向生的“学质”评估应是个系统工程，“学质”评估不仅要考虑到学生的课业性成绩，也要考虑到学生的非课业性成绩。据此，本评估体系主要包括教育局测评、课业成绩测评、教学技能测评、学生自主学习测评、社团活动测评等五个方面内容。
1.教育局测评
教育局除选拔乡村师范定向生外，还应积极参与对师范定向生的“学质”评估。将县市教育局测评列入师范定向生“学质”评估体系是县市教育局实质性参与定向生培养的重要举措。考虑到师范定向生本土化和职业化的现实需求，教育局对师范定向生“学质”评估的核心内容应包括两方面：
一是考评师范定向生对本县市乡村小学或幼儿园的教育教学资源、师资队伍、学生学习基础等现状的熟悉状况。这部分测评内容教育局只需列出粗线条的大纲，具体内容应鼓励师范定向生到教育局咨询或个人深入本县市乡村小学或幼儿园进行社会调查，从中也能锻炼他们的社会交际能力。熟悉本县市乡村教育教学现状，有利于师范定向生加强相关文化知识或技能的学习，明确自己今后的教育教学重任及其改革方向。
二是各教育局对师范定向生提出的从事本土小学或幼儿园教育教学工作所必备的职业道德、文化知识、教学技能等方面基本要求。这部分测评内容各教育局应拟定较为详细的大纲，提出具体要求。教育局拟定的这些测评可作为学校相关测评的补充或延伸，它是师范定向生扎根本土教育事业、胜任本土教育教学的基础。此外，教育局的测评规定更能进一步激发定向生对相关文化知识与教学技能的重视。
教育局组织的测评分值在整个评估体系中所占的比例为20%。
2.课业成绩测评
课业成绩是“学质”评估的核心点。专业培养方案是经过专家深思熟虑拟制的，其课程设置也能充分体现教学的系统性。对乡村师范定向生的课业成绩评估是全面、客观地检验教学目标的实现程度和鉴别学生差异性教育教学的核心评价，其对控制专业人才培养质量、实现培养目标起到积极作用。