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摘要：课堂教学过程需要教师学会观察、学会倾听、随时捕捉新信息，选择有效的信息，创设“生成性情境”从而使课堂异彩纷呈、充满活力。
一、关键词：兴趣 思维 困惑
课堂教学过程是师生、生生有效互动、动态生成的过程，自然会产生许多学习信息与教学资源。这就需要教师学会观察、学会倾听、随时捕捉新信息，选择有效的信息，创设“生成性情境”从而使课堂异彩纷呈、充满活力。
二、捕捉“意外”资源，激发学生兴趣
教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流與对话，动态生成是它的重要特点。我们永远也无法预料课堂中发生的一切，也正因如此，我们的课堂才会充满了生机和魅力。因此，情境不是靠绞尽脑汁，冥思苦想“造”出来的，只要是有心人，定能将课堂中生成的一些宝贵资源合理、巧妙地加以利用，从而落实教学的有效性。
两位数乘两位数的笔算乘法（人教版三年级下册）新知学习之后，巩固练习阶段，我让学生列竖式计算他们列举的4道题，并指名学生板演。
在交流时出现了如下的情况：
一名不爱说话的小女孩在计算43× 53，抄错了数字，写成了43× 58得到了2494，她的错误引来大部分学生哄堂大笑，小女孩很难堪。
我没有急着批评和指责她，而是让学生说一说错在哪里？
生：（异口同声）把因数53看成了58。
师：比正确的结果多算了多少？
生：多算了5个43。
师：能否根据错误的答案推算出正确的答案？
一次别开生面的改错立刻引起了同学们的好奇，学生很快投入到积极的探索中。
根据学生的学习情况，我马上调整教学思路，出示了一个问题情境：小马虎在计算一个两位数乘两位数时，也是不小心把其中一个因数59看成了56，结果少算了84，你知道正确的算式是多少？教学中我把“错误”适度开发，恰当引导，“错误”变成“新发现”，变成“新习题”，更变成“闪光点！”同时给出错的孩子台阶下，使他在意识到自己粗心的同时，感受到教师的关爱，体验到成功的乐趣。
课堂意外的发生总是具有偶然性。教师如果能很好地留意意外情况，在意外情况上做文章，发现其中的奥妙，挖掘探究的深度，往往能使学生获得独特的感悟。
三、捕捉“错误”资源，激活学生思维
课堂本应是个充满错误而且允许学生犯错的地方，真实的课堂正是因“错误—发现—探究—进步”的良性循环而充满活力。个别关键性的有普遍指导意义的错误或蕴含着创新思维的错误被教师捕捉并经提炼、引导作为全班同学新的学习材料时，将有效地激发全体学生的探究兴趣。在引导、比较的过程中能促进学生的思维更具深刻性、求异性，使教学过程更显实在。
平行四边形面积（人教版五年级上册）新知的引入。
师：（出示长方形框架）它的长是6厘米，宽是5厘米，它所围成的长方形面积是多少？你是怎样想的？
生：6×5=30（平方厘米）。
师：如果捏住这个长方形的一组对角，向外这样拉，（教师演示）同学们看看，现在变成了什么图形？
生：平行四边形
师：这个平行四边形的面积是多少？
生：（大部分学生不假思索）30平方厘米
师：你是怎么想的？
生：我是根据长方形面积公式想出来的。
师：你能联想到相关的旧知识解决新问题，这一点很好！那么，这个方法对不对呢？这毕竟是我们的猜想，我们得动手验证。教师动手拉动平行四边形的对角，使平行四边形越来越扁，让学生直观地看到面积越来越小。
学生在下面议论开了：平行四边形的面积不能用两条相邻的边相乘来计算，它和平行四边形的底和高有关。该怎样计算呢？能不能转化成长方形的面积来计算？
就这样这节课很自然地就展开了，平行四边形面积的计算也自然解决了，而这些目标的达成完全是灵活机智地利用“错误”这一资源所产生的效果，更重要把学生推到了探究新知的“第一线”，自己动手、动脑推导平行四边形面积计算公式。
从上面的教学片断，我们可以看出“错误”引发了学生对以上问题的主动、积极的思考，极大的调动了学生的思维热情，学生在“欲罢不能”的浓浓的探究氛围中开始了对新知的学习，激活学生思维。
三、捕捉“问题”资源，点化学生困惑
探究是数学的生命。小学数学教学应积极的开展有效的探究活动，为学生提供探究机会，所以创设符合学生认知的问题情境非常关键。如果教师能及时捕捉学生出现错误的问题，巧妙地挖掘其中的错误资源，创设问题情境，就越能激发学生的学习欲望，他们会主动参与、勤于动手、乐于搜集和处理信息，达到积极探究，从而获取知识，享受成功。
乘法分配律练习课（人教版四年级下册）学生已经认识了乘法分配律（a+b）c=ac+ab和（a—b）c=ac—ab，在练习中遇到（95+19）÷19，他们发现这样做十分简便：（95+19）÷19=95÷19+19÷19=5+1=6。因而我出了一道对比练习48÷（12+4）。
师：你会计算这道题吗？
大部分学生很自然这样算：48÷（12+4）=48÷12+48÷4=4+12=16。师：（故作惊讶）怎么一道题有两种答案？ 48÷（12+4）=48÷16=3和48÷（12+4）=48÷12+48÷4=4+12=16这两种算法，谁是对的？
（显然第二种解法是错误的。）
学生陷入了沉思，一会儿有了反应。
生1：为什么（95+19）÷19=95÷19+19÷19可以像乘法分配律那样做，而48÷（12+4）就不等于48÷12+48÷4呢？
生2：有没有除法分配律？
一连串的疑问，把发生在个别学生身上的错误转化为大家的问题，推给全班同学去思考，给学生的思维开启了一片崭新的天地。在议错中明白了乘法分配律不适用于除法。在前面的两个算式中，前者（95+19）÷19可以等于95÷19+19÷19，是因为除法的性质，把两个数的和按19来平均分，可以等于把这两个数分别按19来平均分，最后把分得份数合起来，结果不变。后者48÷（12+4）就不等于48÷12+48÷4，是因为48÷（12+4）和48÷12+48÷4平均分标准发生了变化。一个错误的算法，引导学生从一个台阶走向另一个台阶，加深对“乘法分配律”的理解，同时进行了思维的训练，避免了今后的计算错误。这就是“错误”带来的附加值。
课堂之所以是充满生命力的，就是因为我们面对的是一个个鲜活的富有个性的生命体。课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设的，不可复制的生命历程。追求生命的意义应成为数学教学的起点和归宿。因此，教学时我们要关注学生，及时捕捉有价值的教学资源，精心设计情境过程，智慧把控情境走向，昭示动态生成资源的魅力，展现出活力四射的精彩课堂！
一、关键词：兴趣 思维 困惑
课堂教学过程是师生、生生有效互动、动态生成的过程，自然会产生许多学习信息与教学资源。这就需要教师学会观察、学会倾听、随时捕捉新信息，选择有效的信息，创设“生成性情境”从而使课堂异彩纷呈、充满活力。
二、捕捉“意外”资源，激发学生兴趣
教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流與对话，动态生成是它的重要特点。我们永远也无法预料课堂中发生的一切，也正因如此，我们的课堂才会充满了生机和魅力。因此，情境不是靠绞尽脑汁，冥思苦想“造”出来的，只要是有心人，定能将课堂中生成的一些宝贵资源合理、巧妙地加以利用，从而落实教学的有效性。
两位数乘两位数的笔算乘法（人教版三年级下册）新知学习之后，巩固练习阶段，我让学生列竖式计算他们列举的4道题，并指名学生板演。
在交流时出现了如下的情况：
一名不爱说话的小女孩在计算43× 53，抄错了数字，写成了43× 58得到了2494，她的错误引来大部分学生哄堂大笑，小女孩很难堪。
我没有急着批评和指责她，而是让学生说一说错在哪里？
生：（异口同声）把因数53看成了58。
师：比正确的结果多算了多少？
生：多算了5个43。
师：能否根据错误的答案推算出正确的答案？
一次别开生面的改错立刻引起了同学们的好奇，学生很快投入到积极的探索中。
根据学生的学习情况，我马上调整教学思路，出示了一个问题情境：小马虎在计算一个两位数乘两位数时，也是不小心把其中一个因数59看成了56，结果少算了84，你知道正确的算式是多少？教学中我把“错误”适度开发，恰当引导，“错误”变成“新发现”，变成“新习题”，更变成“闪光点！”同时给出错的孩子台阶下，使他在意识到自己粗心的同时，感受到教师的关爱，体验到成功的乐趣。
课堂意外的发生总是具有偶然性。教师如果能很好地留意意外情况，在意外情况上做文章，发现其中的奥妙，挖掘探究的深度，往往能使学生获得独特的感悟。
三、捕捉“错误”资源，激活学生思维
课堂本应是个充满错误而且允许学生犯错的地方，真实的课堂正是因“错误—发现—探究—进步”的良性循环而充满活力。个别关键性的有普遍指导意义的错误或蕴含着创新思维的错误被教师捕捉并经提炼、引导作为全班同学新的学习材料时，将有效地激发全体学生的探究兴趣。在引导、比较的过程中能促进学生的思维更具深刻性、求异性，使教学过程更显实在。
平行四边形面积（人教版五年级上册）新知的引入。
师：（出示长方形框架）它的长是6厘米，宽是5厘米，它所围成的长方形面积是多少？你是怎样想的？
生：6×5=30（平方厘米）。
师：如果捏住这个长方形的一组对角，向外这样拉，（教师演示）同学们看看，现在变成了什么图形？
生：平行四边形
师：这个平行四边形的面积是多少？
生：（大部分学生不假思索）30平方厘米
师：你是怎么想的？
生：我是根据长方形面积公式想出来的。
师：你能联想到相关的旧知识解决新问题，这一点很好！那么，这个方法对不对呢？这毕竟是我们的猜想，我们得动手验证。教师动手拉动平行四边形的对角，使平行四边形越来越扁，让学生直观地看到面积越来越小。
学生在下面议论开了：平行四边形的面积不能用两条相邻的边相乘来计算，它和平行四边形的底和高有关。该怎样计算呢？能不能转化成长方形的面积来计算？
就这样这节课很自然地就展开了，平行四边形面积的计算也自然解决了，而这些目标的达成完全是灵活机智地利用“错误”这一资源所产生的效果，更重要把学生推到了探究新知的“第一线”，自己动手、动脑推导平行四边形面积计算公式。
从上面的教学片断，我们可以看出“错误”引发了学生对以上问题的主动、积极的思考，极大的调动了学生的思维热情，学生在“欲罢不能”的浓浓的探究氛围中开始了对新知的学习，激活学生思维。
三、捕捉“问题”资源，点化学生困惑
探究是数学的生命。小学数学教学应积极的开展有效的探究活动，为学生提供探究机会，所以创设符合学生认知的问题情境非常关键。如果教师能及时捕捉学生出现错误的问题，巧妙地挖掘其中的错误资源，创设问题情境，就越能激发学生的学习欲望，他们会主动参与、勤于动手、乐于搜集和处理信息，达到积极探究，从而获取知识，享受成功。
乘法分配律练习课（人教版四年级下册）学生已经认识了乘法分配律（a+b）c=ac+ab和（a—b）c=ac—ab，在练习中遇到（95+19）÷19，他们发现这样做十分简便：（95+19）÷19=95÷19+19÷19=5+1=6。因而我出了一道对比练习48÷（12+4）。
师：你会计算这道题吗？
大部分学生很自然这样算：48÷（12+4）=48÷12+48÷4=4+12=16。师：（故作惊讶）怎么一道题有两种答案？ 48÷（12+4）=48÷16=3和48÷（12+4）=48÷12+48÷4=4+12=16这两种算法，谁是对的？
（显然第二种解法是错误的。）
学生陷入了沉思，一会儿有了反应。
生1：为什么（95+19）÷19=95÷19+19÷19可以像乘法分配律那样做，而48÷（12+4）就不等于48÷12+48÷4呢？
生2：有没有除法分配律？
一连串的疑问，把发生在个别学生身上的错误转化为大家的问题，推给全班同学去思考，给学生的思维开启了一片崭新的天地。在议错中明白了乘法分配律不适用于除法。在前面的两个算式中，前者（95+19）÷19可以等于95÷19+19÷19，是因为除法的性质，把两个数的和按19来平均分，可以等于把这两个数分别按19来平均分，最后把分得份数合起来，结果不变。后者48÷（12+4）就不等于48÷12+48÷4，是因为48÷（12+4）和48÷12+48÷4平均分标准发生了变化。一个错误的算法，引导学生从一个台阶走向另一个台阶，加深对“乘法分配律”的理解，同时进行了思维的训练，避免了今后的计算错误。这就是“错误”带来的附加值。
课堂之所以是充满生命力的，就是因为我们面对的是一个个鲜活的富有个性的生命体。课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设的，不可复制的生命历程。追求生命的意义应成为数学教学的起点和归宿。因此，教学时我们要关注学生，及时捕捉有价值的教学资源，精心设计情境过程，智慧把控情境走向，昭示动态生成资源的魅力，展现出活力四射的精彩课堂！