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在新课程教学改革背景下,新课程力图改变长期以来的传递接受式教学理念,超越传统的教学观。新课程秉持的是一种整体教育观,要求培养“完整的人”。而新课程教学改革则需要切实从三个基本方面落实和进行:重新审视教师与学生的位置和关系问题、切实转变教学方式、合理开发和利用课程资源。
长期以来,我国的教学理论主要是以席勒、凯洛夫等教育家对赫尔巴特的“四段教学法”进行了改进的教学理论为指导,逐渐形成了一套比较稳定的传递接受式的传统教学理念。教学就意味着教师在学校环境中,依照教学大纲所规定的标准、内容和进程,对学生实施有目的、有计划、有组织的教育活动。然而,斯卡特金指出:“我们已经建立了合理的、很有逻辑性的教学过程,但他给积极性情感的粮食太少了,因而引起了许多学生学习的苦恼、恐惧或别的消极感受,阻止他们全力以赴的学习。”所以我们从现在起就要转变教学观念,改变教学模式,这是教学改革的前提和关键。
2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》,新课程力图从根本上重新定位教师、学生、教学等概念,倡导探究性、合作性、开放性的教学行为和学习方式,这是对传统教学观的超越。这一纲要规定了新课程的理念,以及与新课程体制同步变革的一系列方针、策略和措施。新课程的核心理念是关注人的发展,新课程改革的根本目标是为未来造就具有新的“生存形态”的“全球化”的新型公民。
新课程秉持的是一种整体教育观,这在课程目标上的具体体现就是使学生成为一个“整体的人”。所谓“整体的人”涉及到人的多方面的素质和品质,体现着德、智、体、美、劳全面发展一致的要求。它与过去所倡导的“知识型”、“智能性”等单一型人才目标是不同的。联合国教科文组织也强调教育的主题就是要教学生“学会生存”、“学会关心”、“学会共处”、“学会合作”。所以我国现在正不遗余力地推行新课程教学改革,而这需要从三个基本方面出发:重新审视教师与学生的位置和关系问题、切实转变教学方式、合理开发和利用课程资源,其中转变教学方式包括教师的教学行为和学生的学习方式是重中之重。
新课程教学改革需重新审视教师与学生的位置和关系问题
20世纪80年代以来,教师和学生在教学中的地位和作用问题一直成为教育理论研究的热点和重点。人们一直试图从理论上摆正教师和学生在教学中的位置和关系,并竭力倡导学生的主体地位,但传统的教师本位现象一直没有根本改变。其教学方式是:以教为中心,学围绕教转。其教学关系是:我讲,你听;我问,你答;我写,你抄;我传输,你接收。在这种传统的教学中,教师负责教,学生负责学,教学就是教师对学生单向的“培养”活动,所以传统教学只是教与学两方面的机械叠加。
而新课程赋予了教师参与课程开发与管理的权力,教师必须培养和增强课程意识,转变传统的课程观念,从被动的课程解释者转变为主动的课程开发者;从传统的“教书匠”转变为反思实践者和研究者;从知识的权威者转变为学习的组织者和引导者。新课程强调“以人为本”、“以学生为本”,教学应“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”。教师的教是为学生的学服务的,教师主体是为学生主体服务并受其制约的。教学不再是教师知识独白、传递信息的过程,而是创造情景,让学生以自己的理解方式去解释信息的过程。为了有效地提高教学质量,教师总要对教学活动进行精心设计,而学生的发展是教学设计的出发点和归宿。课堂总是处于一种流变的状态,这就要求教师必须应学生之动而动,应情景之变而变,最大程度地实现教学目标的针对性和实效性。
当然,我们强调的“学生本位”是以承认并发挥教师的主体性作用为基础的。教师应在教学过程中与学生积极互动,共同发展,逐步实现学生学习方式、教师教学方式和师生互动方式的变革。这实质是把教学过程视做师生双方主体性共同发挥与建构的过程。所以,教师和学生都是教学活动的主体,其关系体现为主体间性。主体间性教学倡导师生互为主体,其本质是活动双方以“知识”为中介产生交往关系,是人与人之间的互主体关系。教学是教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质就是交往、互动,教学的本质就应被定位为交往,而教学的过程实质上就是师生相互交往、相互沟通、相互启发、相互补充以实现教学相长和共同发展的过程。过去单一的“师本”或“生本”的教学理论是一种不符合教学内在规律、脱离实践的理论。教与学的过程是两个主体间精神交往的过程,是生命对话的过程,是共同提升的过程。互动是以承认两个主体为前提,以自由、平等为条件,以积极主动参与为关键的师生交往的过程。教师教有所长,学生学有所获,每个人的个性、创造性、主体性都得到张扬,为教学中双向互动扎下了根基,也是教学创新追寻的目标。可以说,建立基于师生交往的互动、互惠的教学关系是教学改革的一项重要内容。
新课程教学要求对教学方式进行变革
1.新课程教学改革的目的是既要带来教师教学方式的变革,也要带来学生学习方式的革命。
首先,教师要打破积习已久的教学习惯,冲破既有的种种“课程惰性”,自主寻求多样化的教学方式,使教学内容与教学过程由预设和封闭走向生成和开放。有些老师自称有10年或20年的教学经验,其实他也许只有一年的经验,只是将它重复用了10次或20次而已。在教学中,每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程,教学就是“即席创作”。教师要摆脱课程计划和目标的执行人角色,突破预期目标和既定计划的限制,创造性地引发学生思维朝多向发散,赢得对课程知识有意义、有价值的深度构建。
其次,转变学生学习方式重点在于要重建“学习”的概念,树立一种新的学习观。传统的学习方式把学习建立在人的客体性、被动性和依赖性的基础之上,忽略了人的主动性、能动性和独立性。所以新课程提倡和发展多样化的学习方式,特别是提倡自主、合作与探究的学习方式,让学生成为学习的主人,是学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展,培养学生的创新意识和实践能力。
2.新课程的教学理念就是要力图打破单一、僵化、封闭的文化模式,建立一种全新的、多元的教学文化模式。现行教学模式必须从独白式教学向对话式教学转变,从封闭式教学向开放式教学转变,从传递接受式教学向以引导探究为主要特征的多样化教学转变,使得“知识课堂”真正转变为“生命课堂”。
首先,由独白式教学向对话式教学转变
长期以来,受应试教育和教师本位思想的影响,教师比较习惯于通过系统讲授把现成的知识结论直截了当地塞给学生。而新课程则弱化教材权威性和教师的中心地位,追求一种主体间的平等互换的对话语境,期待着师生真正达到“面对面、心与心”的交流。课堂不再是教师唱独角戏的舞台,师生之间的合作关系也不只是知识传递的关系,而是师生各自凭借自己的经验,用自己独特的表现方式,实现知识的共同拥有与个性的全面发展的对话关系。
第二,由封闭式教学向开放式教学转变
传统教学十分强调教学设计,备课已经被细化至教学过程中一切可能甚至是偶发事件的预案,课堂教学就是实施教案。教师一般不希望学生超越预先设计的“轨道”,害怕学生提一些意想不到的问题,影响教学任务的顺利完成。学校领导也把检查教案作为评价、督促教师的重要手段。这种以教案为本位实际上是以教师为本位,这样的教学本质上是封闭式教学,使本该灵活多变、生机勃勃的教学变成讲究“套路”、固定不变的计划教学,禁锢学生的思维,导致课堂的僵化、学生思维的僵化。
而课堂教学要从封闭走向开放首先必须做到开放教学观念。教师要淡化课程执行中的预定性和统一性,注重对话过程中的再生性和多元性,不以预设的方案束缚师生的大脑和手脚,不以有限的结论锁定无限的对话进程。其次必须做到开放教学内容。新课程的标准不再把教科书当作金科玉律,而是作为与学生进行交往、对话的材料。过去是“教教材”,教材是“法本”;现在要求“用教材教”,教材是“文本”,是材料。然后还必须开放教学过程。封闭式教学过程是预设的,开放式教学过程是生成的。教学必须有计划,但不可能计划地教学,不能以完成预设的方案为主要任务。教师要鼓励学生向教科书、向知识权威挑战,鼓励学生尝试“错误”。
当然,反对以教案为本位并不意味着教师可以不写教案,不备课,而是强调教学观念的转变和工作重心的转移。备课不仅要备教材,更要备“人”;教案要从以显性教案为主转向以隐性教案为主;要从以“教”为设计中心转向以“学”为设计中心。
第三,由传递接受式教学向以引导探究为主要特征的多样化教学转变
传统的传递接受式教学模式使学生处于被动接受教师提供信息的地位,不利于学生积极性、主动性的发挥和创新精神、实践能力的培养。而新课程倡导探究式教学模式,强调应在不同层面进行课程创新。
首先教师教学是一种探究行为。教师作为课程实践主体,必然要为改进自己的实践而成为研究者。为了有效地实现教学目标,教师要能针对具体的教学要求选择恰当的教学模式。教师要熟悉和掌握多种教学模式,并有充分的心理准备,随着教学条件的变化灵活地调整教学模式。
其次学生学习也是一种探究行为。新课程特别强调学生自主探究精神、创新精神和实践能力的形成。探究学习是学生从问题或任务出发,通过形式多样的探究活动,以获得知识和技能、发展能力、培养情感体验为目的的学习方式。以探究学习为基础重构课程体系是新课程改革的一个突出特点。
3．新课程改革要改变重结论轻过程的教学倾向。
结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系。在传统观念中,教学的重要目的之一就是使学生理解和掌握正确的结论,所以必须重结论。然而这种重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学,把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵,它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。如果没有多样化的思维过程和认知方式,结论就难以获得并真正理解和巩固。更重要的是,没有以多样性、丰富性为前提的教学过程,学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。现代教育心理学研究指出,学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程,而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。所以,不仅要重结论,更要重过程。无论对哪一门学科而言,学科的探究过程和方法论都具有重要的智慧力量和发展价值。新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分,从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。
新课程教学改革还要合理开发和利用课程资源
课程资源开发利用首先必须弄清两点基本理念:第一,教材是最基本的课程资源,但不是唯一的课程资源;第二,教师是最重要的课程资源。教师在教学活动中应结合学校实际和学生的经验与体验,依据一定的目的对课程资源进行有效的选择、组合、改造与创造性加工,拓展学生的学习空间,使学生最大限度地获得多方面发展。
而就课程变革的三类权利主体——国家、地方和学校的关系而言,三者既不彼此对立,也不彼此孤立。课程变革的过程不是国家对地方和学校施加控制的过程,也不是国家、地方和学校我行我素的过程,而是三方面达成共识的过程。国家课程、地方课程和校本课程是现在大力提倡的三级课程目标。一方面强调国家在课程改革中的主导作用,推出有力的国家课程;另一方面又非常强调地方、学校对课程改革的主体参与,倡导因地制宜、丰富多彩的地方课程、校本课程。
而在这次新课程改革中,课程教材改革的努力方向主要应包含以下六个方面:第一,提升课程改革的理念水平和理论品位,课程改革的价值取向要逐步与国际接轨;第二,在课程政策上,要实现国家课程、地方课程与校本课程的整合;第三,在课程内容上,要实现学科知识与个人知识的内在整合;第四,在课程结构上,要更新课程种类,恰当处理必修课程与选修课程的关系,努力实现课程的综合化;第五,在课程实施上,要超越忠实趋向,走向相互适应取向和课程创生取向,切实关注课程实施过程;第六,在课程评价上,要超越目标取向的评价,走向过程取向和主体取向的评价。
长期以来,我国的教学理论主要是以席勒、凯洛夫等教育家对赫尔巴特的“四段教学法”进行了改进的教学理论为指导,逐渐形成了一套比较稳定的传递接受式的传统教学理念。教学就意味着教师在学校环境中,依照教学大纲所规定的标准、内容和进程,对学生实施有目的、有计划、有组织的教育活动。然而,斯卡特金指出:“我们已经建立了合理的、很有逻辑性的教学过程,但他给积极性情感的粮食太少了,因而引起了许多学生学习的苦恼、恐惧或别的消极感受,阻止他们全力以赴的学习。”所以我们从现在起就要转变教学观念,改变教学模式,这是教学改革的前提和关键。
2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》,新课程力图从根本上重新定位教师、学生、教学等概念,倡导探究性、合作性、开放性的教学行为和学习方式,这是对传统教学观的超越。这一纲要规定了新课程的理念,以及与新课程体制同步变革的一系列方针、策略和措施。新课程的核心理念是关注人的发展,新课程改革的根本目标是为未来造就具有新的“生存形态”的“全球化”的新型公民。
新课程秉持的是一种整体教育观,这在课程目标上的具体体现就是使学生成为一个“整体的人”。所谓“整体的人”涉及到人的多方面的素质和品质,体现着德、智、体、美、劳全面发展一致的要求。它与过去所倡导的“知识型”、“智能性”等单一型人才目标是不同的。联合国教科文组织也强调教育的主题就是要教学生“学会生存”、“学会关心”、“学会共处”、“学会合作”。所以我国现在正不遗余力地推行新课程教学改革,而这需要从三个基本方面出发:重新审视教师与学生的位置和关系问题、切实转变教学方式、合理开发和利用课程资源,其中转变教学方式包括教师的教学行为和学生的学习方式是重中之重。
新课程教学改革需重新审视教师与学生的位置和关系问题
20世纪80年代以来,教师和学生在教学中的地位和作用问题一直成为教育理论研究的热点和重点。人们一直试图从理论上摆正教师和学生在教学中的位置和关系,并竭力倡导学生的主体地位,但传统的教师本位现象一直没有根本改变。其教学方式是:以教为中心,学围绕教转。其教学关系是:我讲,你听;我问,你答;我写,你抄;我传输,你接收。在这种传统的教学中,教师负责教,学生负责学,教学就是教师对学生单向的“培养”活动,所以传统教学只是教与学两方面的机械叠加。
而新课程赋予了教师参与课程开发与管理的权力,教师必须培养和增强课程意识,转变传统的课程观念,从被动的课程解释者转变为主动的课程开发者;从传统的“教书匠”转变为反思实践者和研究者;从知识的权威者转变为学习的组织者和引导者。新课程强调“以人为本”、“以学生为本”,教学应“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”。教师的教是为学生的学服务的,教师主体是为学生主体服务并受其制约的。教学不再是教师知识独白、传递信息的过程,而是创造情景,让学生以自己的理解方式去解释信息的过程。为了有效地提高教学质量,教师总要对教学活动进行精心设计,而学生的发展是教学设计的出发点和归宿。课堂总是处于一种流变的状态,这就要求教师必须应学生之动而动,应情景之变而变,最大程度地实现教学目标的针对性和实效性。
当然,我们强调的“学生本位”是以承认并发挥教师的主体性作用为基础的。教师应在教学过程中与学生积极互动,共同发展,逐步实现学生学习方式、教师教学方式和师生互动方式的变革。这实质是把教学过程视做师生双方主体性共同发挥与建构的过程。所以,教师和学生都是教学活动的主体,其关系体现为主体间性。主体间性教学倡导师生互为主体,其本质是活动双方以“知识”为中介产生交往关系,是人与人之间的互主体关系。教学是教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质就是交往、互动,教学的本质就应被定位为交往,而教学的过程实质上就是师生相互交往、相互沟通、相互启发、相互补充以实现教学相长和共同发展的过程。过去单一的“师本”或“生本”的教学理论是一种不符合教学内在规律、脱离实践的理论。教与学的过程是两个主体间精神交往的过程,是生命对话的过程,是共同提升的过程。互动是以承认两个主体为前提,以自由、平等为条件,以积极主动参与为关键的师生交往的过程。教师教有所长,学生学有所获,每个人的个性、创造性、主体性都得到张扬,为教学中双向互动扎下了根基,也是教学创新追寻的目标。可以说,建立基于师生交往的互动、互惠的教学关系是教学改革的一项重要内容。
新课程教学要求对教学方式进行变革
1.新课程教学改革的目的是既要带来教师教学方式的变革,也要带来学生学习方式的革命。
首先,教师要打破积习已久的教学习惯,冲破既有的种种“课程惰性”,自主寻求多样化的教学方式,使教学内容与教学过程由预设和封闭走向生成和开放。有些老师自称有10年或20年的教学经验,其实他也许只有一年的经验,只是将它重复用了10次或20次而已。在教学中,每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程,教学就是“即席创作”。教师要摆脱课程计划和目标的执行人角色,突破预期目标和既定计划的限制,创造性地引发学生思维朝多向发散,赢得对课程知识有意义、有价值的深度构建。
其次,转变学生学习方式重点在于要重建“学习”的概念,树立一种新的学习观。传统的学习方式把学习建立在人的客体性、被动性和依赖性的基础之上,忽略了人的主动性、能动性和独立性。所以新课程提倡和发展多样化的学习方式,特别是提倡自主、合作与探究的学习方式,让学生成为学习的主人,是学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展,培养学生的创新意识和实践能力。
2.新课程的教学理念就是要力图打破单一、僵化、封闭的文化模式,建立一种全新的、多元的教学文化模式。现行教学模式必须从独白式教学向对话式教学转变,从封闭式教学向开放式教学转变,从传递接受式教学向以引导探究为主要特征的多样化教学转变,使得“知识课堂”真正转变为“生命课堂”。
首先,由独白式教学向对话式教学转变
长期以来,受应试教育和教师本位思想的影响,教师比较习惯于通过系统讲授把现成的知识结论直截了当地塞给学生。而新课程则弱化教材权威性和教师的中心地位,追求一种主体间的平等互换的对话语境,期待着师生真正达到“面对面、心与心”的交流。课堂不再是教师唱独角戏的舞台,师生之间的合作关系也不只是知识传递的关系,而是师生各自凭借自己的经验,用自己独特的表现方式,实现知识的共同拥有与个性的全面发展的对话关系。
第二,由封闭式教学向开放式教学转变
传统教学十分强调教学设计,备课已经被细化至教学过程中一切可能甚至是偶发事件的预案,课堂教学就是实施教案。教师一般不希望学生超越预先设计的“轨道”,害怕学生提一些意想不到的问题,影响教学任务的顺利完成。学校领导也把检查教案作为评价、督促教师的重要手段。这种以教案为本位实际上是以教师为本位,这样的教学本质上是封闭式教学,使本该灵活多变、生机勃勃的教学变成讲究“套路”、固定不变的计划教学,禁锢学生的思维,导致课堂的僵化、学生思维的僵化。
而课堂教学要从封闭走向开放首先必须做到开放教学观念。教师要淡化课程执行中的预定性和统一性,注重对话过程中的再生性和多元性,不以预设的方案束缚师生的大脑和手脚,不以有限的结论锁定无限的对话进程。其次必须做到开放教学内容。新课程的标准不再把教科书当作金科玉律,而是作为与学生进行交往、对话的材料。过去是“教教材”,教材是“法本”;现在要求“用教材教”,教材是“文本”,是材料。然后还必须开放教学过程。封闭式教学过程是预设的,开放式教学过程是生成的。教学必须有计划,但不可能计划地教学,不能以完成预设的方案为主要任务。教师要鼓励学生向教科书、向知识权威挑战,鼓励学生尝试“错误”。
当然,反对以教案为本位并不意味着教师可以不写教案,不备课,而是强调教学观念的转变和工作重心的转移。备课不仅要备教材,更要备“人”;教案要从以显性教案为主转向以隐性教案为主;要从以“教”为设计中心转向以“学”为设计中心。
第三,由传递接受式教学向以引导探究为主要特征的多样化教学转变
传统的传递接受式教学模式使学生处于被动接受教师提供信息的地位,不利于学生积极性、主动性的发挥和创新精神、实践能力的培养。而新课程倡导探究式教学模式,强调应在不同层面进行课程创新。
首先教师教学是一种探究行为。教师作为课程实践主体,必然要为改进自己的实践而成为研究者。为了有效地实现教学目标,教师要能针对具体的教学要求选择恰当的教学模式。教师要熟悉和掌握多种教学模式,并有充分的心理准备,随着教学条件的变化灵活地调整教学模式。
其次学生学习也是一种探究行为。新课程特别强调学生自主探究精神、创新精神和实践能力的形成。探究学习是学生从问题或任务出发,通过形式多样的探究活动,以获得知识和技能、发展能力、培养情感体验为目的的学习方式。以探究学习为基础重构课程体系是新课程改革的一个突出特点。
3．新课程改革要改变重结论轻过程的教学倾向。
结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系。在传统观念中,教学的重要目的之一就是使学生理解和掌握正确的结论,所以必须重结论。然而这种重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学,把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵,它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。如果没有多样化的思维过程和认知方式,结论就难以获得并真正理解和巩固。更重要的是,没有以多样性、丰富性为前提的教学过程,学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。现代教育心理学研究指出,学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程,而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。所以,不仅要重结论,更要重过程。无论对哪一门学科而言,学科的探究过程和方法论都具有重要的智慧力量和发展价值。新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分,从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。
新课程教学改革还要合理开发和利用课程资源
课程资源开发利用首先必须弄清两点基本理念:第一,教材是最基本的课程资源,但不是唯一的课程资源;第二,教师是最重要的课程资源。教师在教学活动中应结合学校实际和学生的经验与体验,依据一定的目的对课程资源进行有效的选择、组合、改造与创造性加工,拓展学生的学习空间,使学生最大限度地获得多方面发展。
而就课程变革的三类权利主体——国家、地方和学校的关系而言,三者既不彼此对立,也不彼此孤立。课程变革的过程不是国家对地方和学校施加控制的过程,也不是国家、地方和学校我行我素的过程,而是三方面达成共识的过程。国家课程、地方课程和校本课程是现在大力提倡的三级课程目标。一方面强调国家在课程改革中的主导作用,推出有力的国家课程;另一方面又非常强调地方、学校对课程改革的主体参与,倡导因地制宜、丰富多彩的地方课程、校本课程。
而在这次新课程改革中,课程教材改革的努力方向主要应包含以下六个方面:第一,提升课程改革的理念水平和理论品位,课程改革的价值取向要逐步与国际接轨;第二,在课程政策上,要实现国家课程、地方课程与校本课程的整合;第三,在课程内容上,要实现学科知识与个人知识的内在整合;第四,在课程结构上,要更新课程种类,恰当处理必修课程与选修课程的关系,努力实现课程的综合化;第五,在课程实施上,要超越忠实趋向,走向相互适应取向和课程创生取向,切实关注课程实施过程;第六,在课程评价上,要超越目标取向的评价,走向过程取向和主体取向的评价。