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知识与课程是一对紧密联系的范畴,课程担负着知识传承的历史重任,追随社会知识理路嬗变,然而,知识的“客观性”、“普遍性”、“中立性”却在当今受到了动摇。“知识霸权”、“知识公平”问题相继出现。我们就要改变知识的寻求思路,摒弃对知识的绝对信任,呼唤学生的反霸权实践,回归学生的“游戏人”形象,使学生学会“维权”,质疑、反思、批判知识。赋权给学生,从而使他们的自主性得到建构。
知识与课程的不可分离性,决定了他们是一对紧密联系的范畴。课程担负着知识传承的历史重任,知识是影响课程的关键因素。课程追随社会知识的理路嬗变,于是,课程被赋予了作为“潜在的工具主义”和“本质的精英主义”而存在的逻辑。知识也以其绝对正确、绝对客观和绝对稳定不变的“客观性”、“普遍性”、“中立性”而牢固地扎根于学生乃至教师的心中,知识便成了一种“模板”,一种“霸权”,灌输于学生的头脑中,失去了对知识的质疑与主动的自我建构。因此,消减、改变课程的社会知识工具角色,揭示、彰显学生自身的主动建构与自我探究,进行合理“维权”,质疑、反霸权地革命,实现“知识公平”,是我们内在超越的过程。
知识本质属性的实然转向
(一)知识客观性的解构,实时性的强调
知识的客观性,作为知识的最基本特征,无论从古代到现代,从西方到东方,其内涵被广泛传播,渗透到社会知识生活的方方面面。其也被越来越多的人们所信奉,从而产生一种内在地逃脱理性批判的信仰。
但是,知识又不可避免地受到其所在社会文化的制约,这又很自然的赋予了知识的“实时性”属性。权力、价值、意识形态等文化因素都深刻地影响着知识,所以,对于不同的历史形态,没有哪一种知识是绝对客观而不需要质疑的。所有的知识都需要进行审视、修正或抛弃,以寻求适应当前社会文化的新知识。
(二)知识中立性的陨落,价值性的浮现
一般认为知识中立性是“价值中立”或“文化无涉” 的,即知识是纯粹经验和理智的产物,只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关,而与其性别、种族以及所持的意识形态等无关。人生活在社会中,必然被社会的价值与文化所建构,那种“非主体”的想法是行不通的。个体的认识也不能脱离个人的信念与理想,呈现出一致性与统一性。
所有的知识都受价值所引导,体现着一定的价值要求。在社会文化中,不存在纯粹的事实,而是价值建构的事实;不存在纯粹的现象,而是在一定价值立场下产生的现象;不存在价值中立的概念,而是在一定历史文化中形成的独立范畴。因此,知识总是存在于一定的价值要求之下,所宣称的“价值中立”是不易做到的。
(三)知识普遍性的消解,多元性的兴起
知识的普遍性得到了人们的信仰与追求,如果它是客观的,那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的,是可以得到普遍证实和接纳的,即是“普遍的可证实性”以及建立于其上的“普遍的可接纳性”。
普遍主义认为,本土性知识是在各个民族历史发展过程中形成的,很少得到普遍的证实或接纳,所以他们反对各种各样的地方性知识或本土性知识。这样一来,就限制了知识多元性的发展,因为任何知识都存在于特定的时间、空间、价值体系等文化因素中,离开了这种特定的时空观,其他的知识也就不适应其整个系统了。所以,这种以一种普遍性知识生存,而抑制地方性知识或本土化知识的现象严重地威胁了知识的“多元性”。只有倾听到不同地域、国家的文化声音,才利于知识“多元性”的发展。
知识作为课程的实质性反思
(一)“知识霸权”潜藏于课程之中
课程,作为知识传播的中间枢纽,以一种“平等、公平”的价值观念掩盖于课程内容之中。学校课程,正在这种“平等、公平”的环境下,以它的“含蓄”、“隐蔽”,实现社会的教化和控制。外在,给人以“平等、公平”,内在,它则是“强硬、专横”的。课程,一直作为统治阶级权力、价值观念、意识形态的体现或象征,“而任何统治阶级的政治文化、意识形态、经济文化无不体现出专断、强制的本质属性——霸权性特征”。课程作为这种统治阶级文化的宣传工具与控制手段则必然具有霸权性品质。它正在作为“知识霸权”存在于社会文化这种大的背景之下,它所昭示的是对社会文化、社会知识的维护。
课程作为“知识霸权”,意味着它所选择、传递的知识绝不是价值中立的,而是作为统治阶级为了实现其“政治霸权”而蓄意规定的。课程知识,也固然从其“人类社会历史积累的精华与结果”这种神圣的代名词中转化为“特定社会统治阶级所进行的意识形态重构的产物”。
课程在传递实施中,实质上是一种强制性、武断性的灌输,因为它关注的只是接受、认同和服从等,而质疑、批判、反抗,被视为一种“无礼”、“幼稚”,无论在学生中,乃至教师中,久而久之,使知识成为顺理成章的神圣,即使存在质疑、批判,也在对自我本身的质疑与批判中泯灭了。从而更加凸显课程作为社会政治、经济文化工具潜在的本质。
(二)“知识公平”流失于课程之中
任何一种社会,都不是一个绝对平等的社会,而是有等级结构的社会,所以,在这种社会中的教育也不是绝对平等的,它是通过教育把适当的身份分配给每个个体,显现出了它的选拔性。这种教育,它关注的是国家的需要而不是个人的需要,为了实现社会控制和政治和谐,个体自主性以相当具体的方式被削减了。
现有的教育,为了避免知识不公平的出现,不论学生的出身、所属的社会阶层、民族和所拥有的信仰等而将一种知识、一种文化、一种价值观念的“普遍性”知识施加给所有的学生。表面看来,确实给了所有学生同样的教育,但是,这样是否事与愿违呢？试想,这样的知识教育,是否存在只为学生提供一种与他们的个人经验相互疏远、无任何意义的课程？这些知识是否是使学生之间互相离间的源头？这时,我们不禁自问:是坚持让所有的学生都接受同样的知识？还是调整知识以适应个人所需？
在工具主义的制约下,试图把所有知识全部灌输到学生的头脑中,这种课程不会为我们提供通向实现平等的教育机会。学生之间是有差异的,有的学生也许不适应学校的个别课程,就会造成负面的影响,上课不听讲,甚至逃课,这样,时间一长,就会造成两级分化,渐渐地,在教师心目中,放弃了所谓的差生,所谓的差生也与所谓的尖子生之间划清了一条无形的界限,教师更重视的是培养尖子生,如此循环,势必出现“精英教育”了呢？那么,这种所谓的“知识公平”是真正意义上我们所追求的“知识公平”么？
(三）课程的“真正内容”反思
作为课程内容的一种观点认为,课程是知识内容的传输过程,这种观点的哲学论证是以绝对主义认识论为基础的。绝对主义将知识视为天赐的,不依赖于认识者的。知识的内在价值存在于知识本身,而不在于学习者考虑和看待它的方式。这就意味着,我们进行课程内容选择时不需要考虑学生的潜在影响,而只需考虑课程知识的本身意义。我们不禁思考:把课程作为知识内容,这种观点是简单化和不成熟的,学生成了知识传输的对象,他们的任务就是尽力学习提供给他们的知识内容,无论是否与他们自身经验相关。那么,他们的自我权力如何得到解放？
“国家课程选择要传输知识内容的基础是‘工具主义’或‘功利主义’”,很容易导致精英主义和社会不平等现象的产生。在这样一个知识迅速发展的社会,如果课程只作为传输知识的工具,是完全行不通的。所以,课程的“真正内容”不仅是我们想要传递他们知识,更重要的是使学生获得自我思考和自我选择的能力、对知识批判反思和挑战能力的发展过程。引导他们去了解有价值的知识,尊重个人的自由,促进社会的平等,促进人的发展和赋予个人平等的权力。
寻求“属己”的知识
(一)摒弃对知识的绝对信任
人们对专家带给我们的知识是信任的,对其有依赖的。大多数情况下,认为它是可行的、有效有益的。往往对于知识是“拿来主义”,忽略了对这种知识的质疑,甚至有时认为这种质疑是没有必要的。客观地讲,我们确实没有必要对每一种知识都作以重新的验证,在某种程度上,我们也没有这种能力、条件和时间。但是,我们做任何事情都要存在一个“度”,不要使这种信任向另一极端发展为盲目的信从,从盲信到使这种“错念”散布开来,对一个人知识的影响将是巨大的。例如,“水滴石穿”,大多数人错误地认为是水从高处落下时对石面的冲力和磨损导致石面上的小坑儿。实际上,“水滴石穿”的关键是水中的杂质与石中的物质反应,对石头所产生的侵蚀作用,用蒸馏水是滴不穿石的[5]。正是错念在人们心中广泛传播,扎根于人们的知识系统中,影响着人们的认知。
另外,课程中的知识,学生主要学习的是书本上的内容,它以简洁、权威、概要性结论的方式描绘了知识,尤其对科学知识是不可更改的、永恒的、完美真理的错误印象。然而,随着我国神五、神六载人飞船的上天,神七宇航员的成功出舱,这一项项触目惊心、具有时代意义的事实却告诉我们:科学知识在不断的加速发展,旧知识一直在被新知识重新修改和完善着,有的通过证伪将旧知识取而代之。课程中的知识是知识领域中最基础的部分,相对稳定很多,但作为知识的一个整体,它需要处于永远不断地建构之中。对于书本上结论性、简洁的语言则无法展示科学知识锤炼出来艰辛的过程。例如:万有引力定律是多少科学家前仆后继经过多么曲折漫长的探索,怎样一步一步地总结、完善而成为教科书上现在的样子。而多数学生会认为,那不过是牛顿一个人的功劳,而且是他在苹果树下看到苹果落下时想出来的。
(二)呼唤学生的“反霸权”实践
知识正在作为一种“霸权”,一种“不公平”而存在,知识的时代局限性、文化制约性,使知识的文化无涉性、价值中立性、客观性、普遍性、绝对性等特征不断受到质疑。因此,教育者无权强行灌输某一种知识;无权要求学生盲从所学知识;无权禁止学生质疑、反思、批判知识;无权阻止学生自主探究知识。我们现在呼唤的是学生的“反霸权”实践,学生应有意识取得自己对知识探究、批判、选择、建构的权力。
学生“反霸权”的出现,不是盲目的要夺回自己的权力,不是对现存知识领域的反抗,而是社会、知识发展的必然结果。随着知识经济的高速发展,未来社会的发展需要不同层次的创新人才,因此,对整个社会人的创新意识、创新能力的要求不断提高,在此时代要求下,培养学生知识质疑、知识批判、知识选择及知识自主建构的能力迫在眉睫。因此,人们开始关注课堂里的知识霸权问题,开始关注学生自主建构个人知识的权力问题。
“在课外校外的生活中,学生拥有自主生产或自主建构个人知识的权力,现在我们要做的是在课内校内学习中也给学生‘赋权’”。赋予学生探究与建构知识、质疑与批判知识、鉴别与选择知识的权力,让他们真正学会自主学习、自主探究,认识到答案的暂时性,探究与建构需要不断发展与演进,减少盲信既定知识的倾向。另外,反对知识霸权,强调赋权给学生,不是单单强调学生的权力与自主,而是同时强调学生的责任承担。既要赋予学生权力,又不能任由学生随心所欲不负责任地质疑、批判。
(三)回归学生的“游戏人”形象
我们一直在反对“知识霸权”;追求“知识公平”;提倡学生“反霸权”实践、激发学生质疑、反思、批判意识。有感而发,使我想起由荷兰文化史学家赫伊津洽提出的“游戏人”作为一种新人的形象。人人都有游戏的冲动,人人都喜欢游戏,人人都是游戏者,把教育的过程视为一种“游戏”的过程,那么教师与学生就是游戏者与游戏者之间的平等关系。教师和学生处于游戏状态,教师乐教,学生乐学,“共同营造一种‘游戏’的氛围,承担游戏过程中各自的角色,理解和共同维护游戏的规则,并根据游戏双方的需要不断地重新修订这种规则”[8]。在此过程中,也促使学生理解“游戏”本性,形成“公平游戏”的责任意识和能力。同时,在游戏中,学生形成自主、平等的精神,自由、自愿、合作的投入到“游戏”当中。
“游戏”同时也是一个开发的过程,在学生主动参与的过程中,体现了学生主动建构性,而避免知识单纯一方的灌输,学生对“游戏”有兴趣就会主动探索、质疑、反思,在情境中解决问题。做自己喜欢做的“游戏”,即学习对生活需要有帮助的知识,真正意义上摆脱了“知识霸权”。把课程知识的学习过程隐喻为“游戏”过程,充分体现了“游戏”的特性,那种平等、自主、质疑、探索、反思的精神暗藏其中。
综上,虽说“知识霸权”、“知识不公平”作为一种历史形态存在于课程知识中,即使我们不能彻底摒弃,也要合理地“维权”,努力使其接近理想状态。
知识与课程的不可分离性,决定了他们是一对紧密联系的范畴。课程担负着知识传承的历史重任,知识是影响课程的关键因素。课程追随社会知识的理路嬗变,于是,课程被赋予了作为“潜在的工具主义”和“本质的精英主义”而存在的逻辑。知识也以其绝对正确、绝对客观和绝对稳定不变的“客观性”、“普遍性”、“中立性”而牢固地扎根于学生乃至教师的心中,知识便成了一种“模板”,一种“霸权”,灌输于学生的头脑中,失去了对知识的质疑与主动的自我建构。因此,消减、改变课程的社会知识工具角色,揭示、彰显学生自身的主动建构与自我探究,进行合理“维权”,质疑、反霸权地革命,实现“知识公平”,是我们内在超越的过程。
知识本质属性的实然转向
(一)知识客观性的解构,实时性的强调
知识的客观性,作为知识的最基本特征,无论从古代到现代,从西方到东方,其内涵被广泛传播,渗透到社会知识生活的方方面面。其也被越来越多的人们所信奉,从而产生一种内在地逃脱理性批判的信仰。
但是,知识又不可避免地受到其所在社会文化的制约,这又很自然的赋予了知识的“实时性”属性。权力、价值、意识形态等文化因素都深刻地影响着知识,所以,对于不同的历史形态,没有哪一种知识是绝对客观而不需要质疑的。所有的知识都需要进行审视、修正或抛弃,以寻求适应当前社会文化的新知识。
(二)知识中立性的陨落,价值性的浮现
一般认为知识中立性是“价值中立”或“文化无涉” 的,即知识是纯粹经验和理智的产物,只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关,而与其性别、种族以及所持的意识形态等无关。人生活在社会中,必然被社会的价值与文化所建构,那种“非主体”的想法是行不通的。个体的认识也不能脱离个人的信念与理想,呈现出一致性与统一性。
所有的知识都受价值所引导,体现着一定的价值要求。在社会文化中,不存在纯粹的事实,而是价值建构的事实;不存在纯粹的现象,而是在一定价值立场下产生的现象;不存在价值中立的概念,而是在一定历史文化中形成的独立范畴。因此,知识总是存在于一定的价值要求之下,所宣称的“价值中立”是不易做到的。
(三)知识普遍性的消解,多元性的兴起
知识的普遍性得到了人们的信仰与追求,如果它是客观的,那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的,是可以得到普遍证实和接纳的,即是“普遍的可证实性”以及建立于其上的“普遍的可接纳性”。
普遍主义认为,本土性知识是在各个民族历史发展过程中形成的,很少得到普遍的证实或接纳,所以他们反对各种各样的地方性知识或本土性知识。这样一来,就限制了知识多元性的发展,因为任何知识都存在于特定的时间、空间、价值体系等文化因素中,离开了这种特定的时空观,其他的知识也就不适应其整个系统了。所以,这种以一种普遍性知识生存,而抑制地方性知识或本土化知识的现象严重地威胁了知识的“多元性”。只有倾听到不同地域、国家的文化声音,才利于知识“多元性”的发展。
知识作为课程的实质性反思
(一)“知识霸权”潜藏于课程之中
课程,作为知识传播的中间枢纽,以一种“平等、公平”的价值观念掩盖于课程内容之中。学校课程,正在这种“平等、公平”的环境下,以它的“含蓄”、“隐蔽”,实现社会的教化和控制。外在,给人以“平等、公平”,内在,它则是“强硬、专横”的。课程,一直作为统治阶级权力、价值观念、意识形态的体现或象征,“而任何统治阶级的政治文化、意识形态、经济文化无不体现出专断、强制的本质属性——霸权性特征”。课程作为这种统治阶级文化的宣传工具与控制手段则必然具有霸权性品质。它正在作为“知识霸权”存在于社会文化这种大的背景之下,它所昭示的是对社会文化、社会知识的维护。
课程作为“知识霸权”,意味着它所选择、传递的知识绝不是价值中立的,而是作为统治阶级为了实现其“政治霸权”而蓄意规定的。课程知识,也固然从其“人类社会历史积累的精华与结果”这种神圣的代名词中转化为“特定社会统治阶级所进行的意识形态重构的产物”。
课程在传递实施中,实质上是一种强制性、武断性的灌输,因为它关注的只是接受、认同和服从等,而质疑、批判、反抗,被视为一种“无礼”、“幼稚”,无论在学生中,乃至教师中,久而久之,使知识成为顺理成章的神圣,即使存在质疑、批判,也在对自我本身的质疑与批判中泯灭了。从而更加凸显课程作为社会政治、经济文化工具潜在的本质。
(二)“知识公平”流失于课程之中
任何一种社会,都不是一个绝对平等的社会,而是有等级结构的社会,所以,在这种社会中的教育也不是绝对平等的,它是通过教育把适当的身份分配给每个个体,显现出了它的选拔性。这种教育,它关注的是国家的需要而不是个人的需要,为了实现社会控制和政治和谐,个体自主性以相当具体的方式被削减了。
现有的教育,为了避免知识不公平的出现,不论学生的出身、所属的社会阶层、民族和所拥有的信仰等而将一种知识、一种文化、一种价值观念的“普遍性”知识施加给所有的学生。表面看来,确实给了所有学生同样的教育,但是,这样是否事与愿违呢？试想,这样的知识教育,是否存在只为学生提供一种与他们的个人经验相互疏远、无任何意义的课程？这些知识是否是使学生之间互相离间的源头？这时,我们不禁自问:是坚持让所有的学生都接受同样的知识？还是调整知识以适应个人所需？
在工具主义的制约下,试图把所有知识全部灌输到学生的头脑中,这种课程不会为我们提供通向实现平等的教育机会。学生之间是有差异的,有的学生也许不适应学校的个别课程,就会造成负面的影响,上课不听讲,甚至逃课,这样,时间一长,就会造成两级分化,渐渐地,在教师心目中,放弃了所谓的差生,所谓的差生也与所谓的尖子生之间划清了一条无形的界限,教师更重视的是培养尖子生,如此循环,势必出现“精英教育”了呢？那么,这种所谓的“知识公平”是真正意义上我们所追求的“知识公平”么？
(三）课程的“真正内容”反思
作为课程内容的一种观点认为,课程是知识内容的传输过程,这种观点的哲学论证是以绝对主义认识论为基础的。绝对主义将知识视为天赐的,不依赖于认识者的。知识的内在价值存在于知识本身,而不在于学习者考虑和看待它的方式。这就意味着,我们进行课程内容选择时不需要考虑学生的潜在影响,而只需考虑课程知识的本身意义。我们不禁思考:把课程作为知识内容,这种观点是简单化和不成熟的,学生成了知识传输的对象,他们的任务就是尽力学习提供给他们的知识内容,无论是否与他们自身经验相关。那么,他们的自我权力如何得到解放？
“国家课程选择要传输知识内容的基础是‘工具主义’或‘功利主义’”,很容易导致精英主义和社会不平等现象的产生。在这样一个知识迅速发展的社会,如果课程只作为传输知识的工具,是完全行不通的。所以,课程的“真正内容”不仅是我们想要传递他们知识,更重要的是使学生获得自我思考和自我选择的能力、对知识批判反思和挑战能力的发展过程。引导他们去了解有价值的知识,尊重个人的自由,促进社会的平等,促进人的发展和赋予个人平等的权力。
寻求“属己”的知识
(一)摒弃对知识的绝对信任
人们对专家带给我们的知识是信任的,对其有依赖的。大多数情况下,认为它是可行的、有效有益的。往往对于知识是“拿来主义”,忽略了对这种知识的质疑,甚至有时认为这种质疑是没有必要的。客观地讲,我们确实没有必要对每一种知识都作以重新的验证,在某种程度上,我们也没有这种能力、条件和时间。但是,我们做任何事情都要存在一个“度”,不要使这种信任向另一极端发展为盲目的信从,从盲信到使这种“错念”散布开来,对一个人知识的影响将是巨大的。例如,“水滴石穿”,大多数人错误地认为是水从高处落下时对石面的冲力和磨损导致石面上的小坑儿。实际上,“水滴石穿”的关键是水中的杂质与石中的物质反应,对石头所产生的侵蚀作用,用蒸馏水是滴不穿石的[5]。正是错念在人们心中广泛传播,扎根于人们的知识系统中,影响着人们的认知。
另外,课程中的知识,学生主要学习的是书本上的内容,它以简洁、权威、概要性结论的方式描绘了知识,尤其对科学知识是不可更改的、永恒的、完美真理的错误印象。然而,随着我国神五、神六载人飞船的上天,神七宇航员的成功出舱,这一项项触目惊心、具有时代意义的事实却告诉我们:科学知识在不断的加速发展,旧知识一直在被新知识重新修改和完善着,有的通过证伪将旧知识取而代之。课程中的知识是知识领域中最基础的部分,相对稳定很多,但作为知识的一个整体,它需要处于永远不断地建构之中。对于书本上结论性、简洁的语言则无法展示科学知识锤炼出来艰辛的过程。例如:万有引力定律是多少科学家前仆后继经过多么曲折漫长的探索,怎样一步一步地总结、完善而成为教科书上现在的样子。而多数学生会认为,那不过是牛顿一个人的功劳,而且是他在苹果树下看到苹果落下时想出来的。
(二)呼唤学生的“反霸权”实践
知识正在作为一种“霸权”,一种“不公平”而存在,知识的时代局限性、文化制约性,使知识的文化无涉性、价值中立性、客观性、普遍性、绝对性等特征不断受到质疑。因此,教育者无权强行灌输某一种知识;无权要求学生盲从所学知识;无权禁止学生质疑、反思、批判知识;无权阻止学生自主探究知识。我们现在呼唤的是学生的“反霸权”实践,学生应有意识取得自己对知识探究、批判、选择、建构的权力。
学生“反霸权”的出现,不是盲目的要夺回自己的权力,不是对现存知识领域的反抗,而是社会、知识发展的必然结果。随着知识经济的高速发展,未来社会的发展需要不同层次的创新人才,因此,对整个社会人的创新意识、创新能力的要求不断提高,在此时代要求下,培养学生知识质疑、知识批判、知识选择及知识自主建构的能力迫在眉睫。因此,人们开始关注课堂里的知识霸权问题,开始关注学生自主建构个人知识的权力问题。
“在课外校外的生活中,学生拥有自主生产或自主建构个人知识的权力,现在我们要做的是在课内校内学习中也给学生‘赋权’”。赋予学生探究与建构知识、质疑与批判知识、鉴别与选择知识的权力,让他们真正学会自主学习、自主探究,认识到答案的暂时性,探究与建构需要不断发展与演进,减少盲信既定知识的倾向。另外,反对知识霸权,强调赋权给学生,不是单单强调学生的权力与自主,而是同时强调学生的责任承担。既要赋予学生权力,又不能任由学生随心所欲不负责任地质疑、批判。
(三)回归学生的“游戏人”形象
我们一直在反对“知识霸权”;追求“知识公平”;提倡学生“反霸权”实践、激发学生质疑、反思、批判意识。有感而发,使我想起由荷兰文化史学家赫伊津洽提出的“游戏人”作为一种新人的形象。人人都有游戏的冲动,人人都喜欢游戏,人人都是游戏者,把教育的过程视为一种“游戏”的过程,那么教师与学生就是游戏者与游戏者之间的平等关系。教师和学生处于游戏状态,教师乐教,学生乐学,“共同营造一种‘游戏’的氛围,承担游戏过程中各自的角色,理解和共同维护游戏的规则,并根据游戏双方的需要不断地重新修订这种规则”[8]。在此过程中,也促使学生理解“游戏”本性,形成“公平游戏”的责任意识和能力。同时,在游戏中,学生形成自主、平等的精神,自由、自愿、合作的投入到“游戏”当中。
“游戏”同时也是一个开发的过程,在学生主动参与的过程中,体现了学生主动建构性,而避免知识单纯一方的灌输,学生对“游戏”有兴趣就会主动探索、质疑、反思,在情境中解决问题。做自己喜欢做的“游戏”,即学习对生活需要有帮助的知识,真正意义上摆脱了“知识霸权”。把课程知识的学习过程隐喻为“游戏”过程,充分体现了“游戏”的特性,那种平等、自主、质疑、探索、反思的精神暗藏其中。
综上,虽说“知识霸权”、“知识不公平”作为一种历史形态存在于课程知识中,即使我们不能彻底摒弃,也要合理地“维权”,努力使其接近理想状态。