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摘 要：随着体育教学理论的发展，各种现代教育技术参与到了体育教学中来，它为体育教学提供了先进的教学手段，学生通过各种学习方式来促进自身运动技能的形成与发展。但是，无论是先进的教育技术还是新颖的教学模式都是以雄厚的基本理论知识作为基础，在形成理论知识的前提下形成和发展，且在这些基本理论知识中程序性知识占主要地位，并对运动技能的形成起到关键作用与深远影响。在体育教学中如何运用程序性知识进行动作技能与基本知识的传授和讲解，笔者对此做出浅显分析。
关键词：程序性知识；体育教学；运动技能
教育心理学界对知识、技能与能力的关系争论很多，分歧颇多。那么运动技能作为活动经验的一种具体形式，在运动技能的形成过程中程序性知识又有着怎样的诠释与理解呢？对此，弄清程序性知识的内涵，以及程序性知识在运动技能形成过程中发挥的作用、所处的地位，对于体育教育工作者尤为重要。
1.对“程序性知识”、“运动技能”内涵的认识
以安德森为代表的当代认知心理学家将知识分为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识主要回答“是什么”、“为什么”，属于静态知识，可以通过记忆获得；程序性知识主要回答“如何做”，常表现为某种操作程序，如驾车的技巧、计算圆的面积的步骤等，这类知识的获得比较缓慢，需要反复练习且一旦形成自动化后就很难纠正；策略性知识主要回答“如何学”，即如何使用陈述性知识、程序性知识去学习和解决问题的方法[1]。
在程序性知识的学习的过程中包括三个阶段：第一阶段与陈述性知识的学习相同，可以称之为辨别学习，即学习者能学到辨别刺激的不同而给予不同的反应；第二阶段为转化阶段，即从陈述形式向程序形式转变，此阶段学生通过大量的练习与反馈，能将各个行动步骤联合起来，流畅地完成各种活动；第三阶段则为自动化阶段，即规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化的程度。
中外学者对运动技能概念的解释是不一样的。国外学者克伦巴赫认为：“运动技能是习得的、能相当精确执行且对其组成的动作很少或不需要有意识的注意的一种操作”[2]。伍尔福克等则把运动技能定义为：“完成动作所需要的一系列身体运动的知识和进行那些运动的能力”[3]。加涅认为：“运动技能是协调运动的能力，包括两个含义：一是描述如何进行运动的规则，二是因练习与反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉活动[4]。”“运动技能的本质是概念和规则对人的行为控制，其操作的流畅与时的精确反映了这些行为表现的内部组织程度[5]。”在这些观点中，加涅和马吉尔的定义对体育运动中的运动技能的针对性较强一些。我们可以从上述定义中归纳出：运动技能包含目标、知觉、动作和练习四个基本要素[6]。
2.从教育心理学角度分析运动技能的学习
依据心理学的原理，人的行为来自动机，动机来自需要。对人类来说，学习运动技能这一运动行为的需要，属于心理因素或文化因素。从哲学角度看，心理的实质是脑的机能。人类运动技能的行为是通过训练来提高大脑皮质机能的过程，从这个意义上说心理学就是皮质机能学。从教育心理学的角度看，运动技能是在领会有关学科知識的基础上，经过多次练习形成的。
大量文献表明，对运动技能形成过程的研究，西方教育心理学领域早于我们。有代表性的观点是Fitts和Posner将运动技能形成的阶段划分为三个相位。一是认知和定向阶段，它是运动技能学习的起始阶段，也是形成目标意象和目标期望的阶段；二是动作各部分建立的固定联系阶段；三是自动化阶段，也称动作的巩固、提高与完善阶段，是运动技能形成的高级阶段[7]。哈罗和辛普森在其《教育目标分类学：动作技能领域》一书中，按动作技能形成过程由简单到复杂的程度，将之划分为知觉、准备状态、指导反应、机械动作、复杂的外显行为、适应、原创7个层面或水平[8]。哈罗和辛普森在他们的分类中没有强调动作技能形成过程中的认知成分，事实上，认知成分也是组成动作技能形成过程的必要部分之一[9]。
3.程序性知识的教学与运动技能的培养
3.1.使程序性知识的陈述性形式是教学的初步要求
对陈述性知识的理解是掌握程序性知识的前提。现代认知心理学派认为，程序性知识的前身就是陈述性知识，它通常提供程序所需的材料，理解某个过程的条件需要陈述性知识。在教学过程中学生习得的程序性知识主要就是它的陈述性形式，即“技术的知识”，表现为一套明确陈述的技术规则，它是可以言传的，是那种你能在书本中发现或找到的知识，是通过纸笔测验可以加以检测的知识[10]。”
在教学过程中，为使学生形成技能，首先应使学生掌握相应技术的知识。学生只有知道怎样做才会做。当然学生也可以通过实践中的不断摸索来完成某项技能，但若要在以后遇到相同情境时也表现出相同的行为，则要求学生将以前完成这项技能的方式以经验的形式保存在记忆中否则便不能应对以后所要遇到的相同情境，这种以经验形式保存在记忆中的知识也即程序性知识[11]。但是既然教育作为一种活动从人类其他的社会活动中独立出来，我们就应该以最简约的方式使得学生迅速掌握前人积累下来的文明成果，知识教学便是最有效的途径。
3.2陈述性知识向程序性知识转化的阶段
在第一阶段，学生习得的陈述性、程序知识主要以命题网络的方式被保持下来，这时学生所掌握的概念和规则主要以一种静态的方式进行存储，学生可能能言语陈述规则，但不能以行为的方式表现出来。为使陈述性知识向程序性知识转化，需要弄清程序性知识获得的条件，使命题网络方式存储的陈述性、程序知识转化为以产生式为表征的程序性知识。 另外一种普遍现象是，并非所有的陈述性知识都能转化为程序性知识。如历史课上学到的历史事件、地名、人名，地理课上学到的国家、省份、山脉、河流的名称、位置等只能作为符号的知识或事实的知识在长时记忆中保持下来。可以转化为程序性知识的陈述性知识是作为程序性知识前身的陈述性知识。
3.3采用变换练习法，让学生在一定的条件下表现出相应的行为，将静态的知识转化为动态的运动技能
在前两个阶段的教学中，主要的目的是让学生知道如果某个条件适合，就可以采取某个行动，学生不一定能采取相应的行动，但能够识别刺激情境是否符合某个行为的条件或符合应用某个规则的条件。学生所獲得的程序性知识属于模式再认知识[12]。形式或技术的知识学生只知道怎样做而不一定会做。在第三阶段的教学中，则要求学生在适当的条件下采取相应行动，要求学生掌握动作系列知识，技术的知识开始转化为实践的知识，学由“知道怎样做”开始变的“会做”。短暂的学校教育不可能使学生形成非常熟练的技能、达到自动化的程度。因此要让学生养成自学与独立练习的习惯。
4.小结
综上所述，在教学过程中程序性知识对运动技能形成过程的影响归纳为两个方面。一方面是从操作技能的外在变化上即可观察到的外显结果上来研究或解释运动技能形成过程，并以运动技能的外在成绩或结果来评定学习过程，缺陷是忽视了潜在的学习结果及其对下一次学习所具有的意义。另一方面是从神经系统作用的变化对其进行研究，即从大脑皮层的内部过程的变化来研究操作技能的学习过程，此种研究较为深入，但较为复杂，其结果对体育教学训练的直接指导意义不明显[13]。
[参考文献]
[1]张积家.心理学[M].山东：青岛海洋大学出版社，1994：391.
[2]张洪潭.技术健身教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2000：38.
[3]李捷.运动技能学习形成自组织理论的建构及其实证研究〔Dl.博士论文，1999.
[4]杨锡让.实用运动生理学[M].北京：北京体育大学出版社，1994：185.
[5]全国体育学院教材委员会.运动生物力学IM].北京：人民体育出版社，1990：270一272.
[6]刘清黎.体育教育学[M].北京：高等教育出版社，1997：220一223.
[7]徐雁飞，等.高中新教材体育与健康教师学习指导用书[M].北京：北京体育大学出版社，2002：32
[8]张英波.运动学习与拉制[M].北京：北京体育大学出版社，2003：3一5.
[9]赵南元.认知科学与广义进化论[M].北京：清华大学出版社，1994：1一4.
[10]佐藤正夫（日），钟启泉译.教学原理[M].北京：教育科学出版社，2001：137一140.
[11]全国体院成人教育协作组，体育心理学[M].北京：人民体育出版社，2000：263一266.
[12]范文杰，王华掉.运动技能获得中的内隐学习与外显学习及其实质[J].天津体育学院学报，2004：19（l）：61一64.
[13]樊向前.社会认知的归因理论给体育教学的启示汇[J].中国学校体育，2000；（130）5：58一59.
关键词：程序性知识；体育教学；运动技能
教育心理学界对知识、技能与能力的关系争论很多，分歧颇多。那么运动技能作为活动经验的一种具体形式，在运动技能的形成过程中程序性知识又有着怎样的诠释与理解呢？对此，弄清程序性知识的内涵，以及程序性知识在运动技能形成过程中发挥的作用、所处的地位，对于体育教育工作者尤为重要。
1.对“程序性知识”、“运动技能”内涵的认识
以安德森为代表的当代认知心理学家将知识分为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识主要回答“是什么”、“为什么”，属于静态知识，可以通过记忆获得；程序性知识主要回答“如何做”，常表现为某种操作程序，如驾车的技巧、计算圆的面积的步骤等，这类知识的获得比较缓慢，需要反复练习且一旦形成自动化后就很难纠正；策略性知识主要回答“如何学”，即如何使用陈述性知识、程序性知识去学习和解决问题的方法[1]。
在程序性知识的学习的过程中包括三个阶段：第一阶段与陈述性知识的学习相同，可以称之为辨别学习，即学习者能学到辨别刺激的不同而给予不同的反应；第二阶段为转化阶段，即从陈述形式向程序形式转变，此阶段学生通过大量的练习与反馈，能将各个行动步骤联合起来，流畅地完成各种活动；第三阶段则为自动化阶段，即规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化的程度。
中外学者对运动技能概念的解释是不一样的。国外学者克伦巴赫认为：“运动技能是习得的、能相当精确执行且对其组成的动作很少或不需要有意识的注意的一种操作”[2]。伍尔福克等则把运动技能定义为：“完成动作所需要的一系列身体运动的知识和进行那些运动的能力”[3]。加涅认为：“运动技能是协调运动的能力，包括两个含义：一是描述如何进行运动的规则，二是因练习与反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉活动[4]。”“运动技能的本质是概念和规则对人的行为控制，其操作的流畅与时的精确反映了这些行为表现的内部组织程度[5]。”在这些观点中，加涅和马吉尔的定义对体育运动中的运动技能的针对性较强一些。我们可以从上述定义中归纳出：运动技能包含目标、知觉、动作和练习四个基本要素[6]。
2.从教育心理学角度分析运动技能的学习
依据心理学的原理，人的行为来自动机，动机来自需要。对人类来说，学习运动技能这一运动行为的需要，属于心理因素或文化因素。从哲学角度看，心理的实质是脑的机能。人类运动技能的行为是通过训练来提高大脑皮质机能的过程，从这个意义上说心理学就是皮质机能学。从教育心理学的角度看，运动技能是在领会有关学科知識的基础上，经过多次练习形成的。
大量文献表明，对运动技能形成过程的研究，西方教育心理学领域早于我们。有代表性的观点是Fitts和Posner将运动技能形成的阶段划分为三个相位。一是认知和定向阶段，它是运动技能学习的起始阶段，也是形成目标意象和目标期望的阶段；二是动作各部分建立的固定联系阶段；三是自动化阶段，也称动作的巩固、提高与完善阶段，是运动技能形成的高级阶段[7]。哈罗和辛普森在其《教育目标分类学：动作技能领域》一书中，按动作技能形成过程由简单到复杂的程度，将之划分为知觉、准备状态、指导反应、机械动作、复杂的外显行为、适应、原创7个层面或水平[8]。哈罗和辛普森在他们的分类中没有强调动作技能形成过程中的认知成分，事实上，认知成分也是组成动作技能形成过程的必要部分之一[9]。
3.程序性知识的教学与运动技能的培养
3.1.使程序性知识的陈述性形式是教学的初步要求
对陈述性知识的理解是掌握程序性知识的前提。现代认知心理学派认为，程序性知识的前身就是陈述性知识，它通常提供程序所需的材料，理解某个过程的条件需要陈述性知识。在教学过程中学生习得的程序性知识主要就是它的陈述性形式，即“技术的知识”，表现为一套明确陈述的技术规则，它是可以言传的，是那种你能在书本中发现或找到的知识，是通过纸笔测验可以加以检测的知识[10]。”
在教学过程中，为使学生形成技能，首先应使学生掌握相应技术的知识。学生只有知道怎样做才会做。当然学生也可以通过实践中的不断摸索来完成某项技能，但若要在以后遇到相同情境时也表现出相同的行为，则要求学生将以前完成这项技能的方式以经验的形式保存在记忆中否则便不能应对以后所要遇到的相同情境，这种以经验形式保存在记忆中的知识也即程序性知识[11]。但是既然教育作为一种活动从人类其他的社会活动中独立出来，我们就应该以最简约的方式使得学生迅速掌握前人积累下来的文明成果，知识教学便是最有效的途径。
3.2陈述性知识向程序性知识转化的阶段
在第一阶段，学生习得的陈述性、程序知识主要以命题网络的方式被保持下来，这时学生所掌握的概念和规则主要以一种静态的方式进行存储，学生可能能言语陈述规则，但不能以行为的方式表现出来。为使陈述性知识向程序性知识转化，需要弄清程序性知识获得的条件，使命题网络方式存储的陈述性、程序知识转化为以产生式为表征的程序性知识。 另外一种普遍现象是，并非所有的陈述性知识都能转化为程序性知识。如历史课上学到的历史事件、地名、人名，地理课上学到的国家、省份、山脉、河流的名称、位置等只能作为符号的知识或事实的知识在长时记忆中保持下来。可以转化为程序性知识的陈述性知识是作为程序性知识前身的陈述性知识。
3.3采用变换练习法，让学生在一定的条件下表现出相应的行为，将静态的知识转化为动态的运动技能
在前两个阶段的教学中，主要的目的是让学生知道如果某个条件适合，就可以采取某个行动，学生不一定能采取相应的行动，但能够识别刺激情境是否符合某个行为的条件或符合应用某个规则的条件。学生所獲得的程序性知识属于模式再认知识[12]。形式或技术的知识学生只知道怎样做而不一定会做。在第三阶段的教学中，则要求学生在适当的条件下采取相应行动，要求学生掌握动作系列知识，技术的知识开始转化为实践的知识，学由“知道怎样做”开始变的“会做”。短暂的学校教育不可能使学生形成非常熟练的技能、达到自动化的程度。因此要让学生养成自学与独立练习的习惯。
4.小结
综上所述，在教学过程中程序性知识对运动技能形成过程的影响归纳为两个方面。一方面是从操作技能的外在变化上即可观察到的外显结果上来研究或解释运动技能形成过程，并以运动技能的外在成绩或结果来评定学习过程，缺陷是忽视了潜在的学习结果及其对下一次学习所具有的意义。另一方面是从神经系统作用的变化对其进行研究，即从大脑皮层的内部过程的变化来研究操作技能的学习过程，此种研究较为深入，但较为复杂，其结果对体育教学训练的直接指导意义不明显[13]。
[参考文献]
[1]张积家.心理学[M].山东：青岛海洋大学出版社，1994：391.
[2]张洪潭.技术健身教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2000：38.
[3]李捷.运动技能学习形成自组织理论的建构及其实证研究〔Dl.博士论文，1999.
[4]杨锡让.实用运动生理学[M].北京：北京体育大学出版社，1994：185.
[5]全国体育学院教材委员会.运动生物力学IM].北京：人民体育出版社，1990：270一272.
[6]刘清黎.体育教育学[M].北京：高等教育出版社，1997：220一223.
[7]徐雁飞，等.高中新教材体育与健康教师学习指导用书[M].北京：北京体育大学出版社，2002：32
[8]张英波.运动学习与拉制[M].北京：北京体育大学出版社，2003：3一5.
[9]赵南元.认知科学与广义进化论[M].北京：清华大学出版社，1994：1一4.
[10]佐藤正夫（日），钟启泉译.教学原理[M].北京：教育科学出版社，2001：137一140.
[11]全国体院成人教育协作组，体育心理学[M].北京：人民体育出版社，2000：263一266.
[12]范文杰，王华掉.运动技能获得中的内隐学习与外显学习及其实质[J].天津体育学院学报，2004：19（l）：61一64.
[13]樊向前.社会认知的归因理论给体育教学的启示汇[J].中国学校体育，2000；（130）5：58一59.