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摘 要 课堂教学如果要充分激活学生思维，老师应当在深读文本上做足功夫。抓住文本的“丰盈”处，抓住文本的矛盾处，找准文字的独特之处，深读基础上，做好深度推进，充分打开思维，方能带领学生走近文本深处。
关键词 深度阅读;显性矛盾;深度思考
阅读教学应当领着学生在文本中走上几个来回，然而碍于学生审美经验和生活经验的不足，靠学生自身的阅读能力很难真正走进文本世界的深处。考验教师的地方也恰在此处。如果教师能够深读教材，“吃透”文本，为学生和文本铺好桥梁，课堂中善于抓住时机，进行“推进”设计和追问，便可以将文本阅读和对话引向深处，从而获得意想不到的惊喜。下面笔者将根据课堂中的教学实例，从三个角度谈谈阅读教学中教师如何带领学生走近本文深处。
一、 抓住文本的“丰盈”处，辐射展开
经典的文本，往往都会有着丰厚的内涵，这便是文本的“丰盈”之处，也是需要细细咀嚼之处。教学中，这些地方不可轻易放过，如果能抓住这样的关键点，辐射展开，激活思维，课堂便会有别样的精彩。如在某位老师在上汇报课《囚绿记》，在这节课上，老师在PPT上展示了第二个教学的主问题：“结合具体的句子品读作者为何要囚绿？”这个问题非常简单，指向文章的主脉络。但越是简单的问题越是考验老师驾驭课堂的能力。有学生品读“绿色是多宝贵的啊！它是生命，它是希望，它是慰安，它是快乐。”一句，学生说：“作者认为这里的绿色就如同生命一样宝贵，他会给人们带来希望，让作者感到快乐。在当时灰暗的环境中，绿色是难能可贵的。并且作者用了排比句，增强了气势，可见作者非常爱绿，所以作者要囚绿。”
学生能读到这个层次已经很不错了，课堂中老师给予了肯定也就结束了。但如果反复咀嚼这句话，会感觉到真的是字字珠玑，值得好好玩味。
首先，可以从句子表达上推进分析作者的情感。一个感叹句直接作者对绿的爱，“绿色是多么宝贵啊！”可以想象作者看到绿的那一刻几乎不加认可思考，脱口而出发自内心的赞叹！这是第一次强烈的表现爱绿！紧接着作者觉得还不够，于是连用了四个短句来进一步表现爱绿。先抛开短句内容不看，这几个短句简洁干脆，语速急促。在教学中应当让学生读出来，感受更深层次的爱绿。有了前两层次，再看短句还构成了排比，气势更强烈！通过形式上的分析，可以看到这一个暗含了三个层次的强烈情感。课堂中，老师可以再设计一两个推进阅读的小环节。比如改变一下句型、标点或者句子顺序等等，将原句改为“他是生命、希望、慰安、快乐”和原句对比朗读分析。通过小的推进活动的设计，从外在形式的改变入手，激活思维，深度思考文本内在情感层次安排，从而体会带作者强烈的情感。
其次，从“知其所以然”的角度展开分析。作者爱绿，直接说“多么宝贵啊！”紧紧是因为绿是一般意义上的象征，象征着生命、希望？那作者又为何说是“慰安”和“快乐”呢？作者第一眼看到绿就喊出“多么宝贵啊！”因为“疲累于灰暗的都市的天空和黄漠的平原”，既有外在环境的原因，又有自己疲惫灰暗的心境所致。作者一直在颠沛流离，祖国也在经受着战火磨难。无论是大的社会环境，还是切身的自然环境都灰暗至极，契合着自己颠沛流离疲惫不堪的心境。此种境地下突然出现的一抹绿意，怎能不让人忍不住大声呼喊“多么宝贵啊！”知其所以然，方能体会的更加深刻！绿是生命和希望的象征，这是普世的价值观都活的认同的，作者也不例外。此时此刻作者看到绿的时候，内心便重新燃起了希望，对祖国，对未来都充满了希望，自己疲惫孤寂的心忽然也有了希望。所以这“绿”为作者带来了“慰安”，甚至是快乐！通过深度的追问和思考，也才能深刻领悟作者“囚绿”这一举动的必然性！
最后从文本语言内在逻辑上推进分析内在情感的流动。如果“吃透”文本的话，应该读懂这个直抒胸臆的句子和后面四个小短句构成的排比句语言上是有内在逻辑性的，顺序是不可调换的。而这语言形式的逻辑性恰好能够表达作者内在心理情感的细微流动和变化。如果课堂活动中，能够从从这个角度设计一个小的推进阅读的环节，会别有洞天。比如把短句放后面和原句对比读一读进行品析，再如，思考一下能不能把短句的顺序重新排列顺序。通过推进活动和追问逼着学生去思考，明白国家的灰暗、城市的灰暗和自己疲惫孤独的心境的灰暗叠加在一起，几乎压垮了作者，此时看到绿，所以不假思索脱口而出发出赞叹。进而才会去欣赏绿，感受它的生命力以及带给人的希望。欣赏的过长中让自己内心得到安慰，慢慢的才会有快乐。而这个过程中，每一个情感的变化中间都会有间隔，随着时间的推移作者的情感在不但的升温，最后完全沉醉其中，把自己的疲惫和孤寂彻底冲淡了，沉浸在快乐之中。这样的推进活动和深度追问，可以逼着学生透过语言逻辑，读懂文字背后作者内在心理和情感的细微变化，真正走进文本，走进作者的内心深处。
在细读文本，吃透文本的基础上，教师要抓住文本的“丰盈”处，做好预设，抓好课堂时机，设置好推进活动或者适时追问，推进深度阅读。这样才能提升学生的思维品质，让学生在课堂上有成长，才能真正走进文本的深处，课堂才能有高潮。
二、 抓住矛盾出，激发深度思考
孙绍振先生指出：“分析的前提是揭示矛盾，而矛盾是潜在的，揭示了矛盾，才有分析的对象。”在具体教学过程中，如果能够在适当时机抓住文本矛盾处，会直击文章关键点，找到文章情感内核。因而，在矛盾处下功夫肯定错不了。
首先，抓住文本显性矛盾，让课堂有纲。有些文本内在矛盾非常明显，抓住这样的矛盾设问可以帮助学生快速理解文章整体内容，可以作为主活动。如《囚绿记》中，作者开始因爱绿而“囚绿”，最后又“释绿”。这是显性的矛盾。抓住此处矛盾，便可以带动学生顺利理解文本。作者因为爱绿所以“囚绿”，想据为己有。囚的过程中，这位“绿友”向着阳光和自身的顽强、坚韧和执着彻底震撼了“我”，让“我”敬佩，因此“我”开释了她。这样的“显性”矛盾的問题学生会很快思考和解答。课堂如果只停留在这里未免浮于表面。在“显性”矛盾的解答过程中，可以根据学生的问答，适时追问或者设置小的活动环节，以回答矛盾为“线”，借助课堂对话和活动，将学生带入文本深处。如你从哪里读到了坚强、执着？为什么会因为爱而“开释”？后面的爱绿和前面的爱绿有没有不同？为什么会是敬佩？你从哪里读到敬佩的？“开释”是什么意思？“开释”的仅仅是常春藤吗？“开释”的有没有可能是作者自己？ 可以说，抓住“显性”矛盾去进行课堂主活动，会让课堂有“纲”，有“线”。让学生一开始就有话可说，一开始就能快速融入课堂;通过老师的对话引导和活动设置再不知不觉中打开思维，走向文本深处。这样的课堂会很饱满，学生在课堂中也会有所生长。
其次，挖掘文本内在的“隐性”矛盾，读懂精彩之处。如果说文本的“显性”矛盾是解读文本的纲，那文本的“隐性”矛盾便是打开保险柜的最后一钥匙。只不过这把钥匙主人一般不会轻易示人，需要有心者去细细搜索。阅读经验有限的学生是很难找到的，只能依靠老师来完成这文本解读的最关键一环了。如教授《木兰诗》的过程中，笔者便是通过找到“隐性”的矛盾来探究主题。关于木兰诗的主题一直以来以塑造女英雄为主流。这也是学生很容易概括出来的，各种木兰故事普遍把木兰定义为女英雄形象。顺着学生的主题概括，笔者追问：“既然是写英雄形象的，那文章主题应该是与战争有关，或者是能够表现英雄气质有关的内容。那么文章是否如此？”通过引导，学生发现，文本结构特征与“主题女英雄”主题的惯性思维是矛盾的。继续沿着结构特征去思考会发现，文章重心在描绘木兰与亲人团聚的场景以及自己回归故乡的开心愉悦的场景。整首诗可以分为无奈离开家乡，走上战场思念家乡，九死一生战沙场，辞别高官急切回家乡，亲人团聚回家乡。整首诗应该是以“家”为中心，和英雄的主题完全不合。在农耕时代的中国，“家”文化才是社会的轴心，也是中华文化的基础，这也是木兰形象打动千万读者的根源，也是木兰形象具有普世的价值观的原因。再如《小石潭记》中乐与忧的矛盾，也可以作为贯穿文本的“纲”，贯穿课堂。“隐性”矛盾的存在方式多样，揭示的方式也多样，再如感性和理性的矛盾在文章中经常会出现。比如《囚绿记》中，囚绿的过程中，看到绿友枯黄，“好像病了的孩子”“渐渐不能原谅自己的过失”，可“仍不放她走”。作者已经认识到自己“囚”住她的“过失”给自己深爱的“绿友”造成了严重的伤害，却仍不放开。这种行为明显是矛盾的。理性上已经知道囚绿是不对的，而且深深的后悔，但感性上却不愿放开。抓住这样的矛盾才能体会爱之深。这种爱已经超越理性，让作者有些“魔”了。再结合背景和情景便能真正理解作者内心的魔念！
教师要“吃透”文本，找到文本“隐性”矛盾，在此处设置问题和活动，便会带领学生真正走入文本深处，课堂也会有不一样的精彩，学生在课堂中也会真正获得思维上的生长。
三、 找准文本特质处，深度追问
“文学性散文”，几乎都是用个性化的言语形式表现作家丰富的复杂的细微的内心心绪。正如朱自清所说：“文字就是思想。”阅读教学一定要找准个性化的言语，领着学生感悟到作者的心绪，读懂文字背后的思想。
如《小石潭记》中“全石以为底，近岸，卷石底以出，为坻，为屿，为嵁，为岩。”，课堂上一般学生都能读到这句写了石潭中“石”之奇。整块石头作为底很奇，形状各异之奇。仔细阅读会发现这里连用了四个“为”字。并且全用逗号分隔开，逗号间隔时间较长。从朗读的角度而言，此处应当慢慢读，从此也可以感受到作者欣赏这奇石的时候，目光应当是聚焦一处，慢慢欣赏之后，再缓慢移动目光聚焦另一处。可以想象，作者应该是静立潭边（静坐潭边），只有目光缓慢的在“奇”石上移动。此时的作者内心也真正地获得了宁静，完全沉浸其中。此处的宁静和后文欣赏“游鱼”之乐有所关联，又有所不同。此处的宁静沉醉是一层铺垫或者是“预热”。而“游鱼”之乐已如庄周梦蝶不知何者为鱼何者为自己了。后者情感更深，但没有前者的情绪上的酝酿，后来情感的高潮又显得突兀。
四个“为”字便是文本的特质之处，也恰好能表达作者细微的内在心绪，抓住此处，深度解读，对文本的理解也会别有洞天。“吃透”文本之后，课堂教学中，必须要进行推进设计或者是深度追问才能带领学生再向前一步。课堂中可以从言语形式入手，也可以从还原作者心境的角度出发。如四个“为”字构成四个小句子，老师能否改成“为坻、屿、嵁、岩”？”或“你能想象作者欣赏这些奇石的神情姿态吗？”等等问题。通过推进式的追问，让课堂再向前一步，逼着学生从言语的形式出发，去深刻解读文字背后的心绪和思想。
总之，阅读教学要真正走向文本深处，在思维碰撞和思考過中真正走进文本深处，深读文本是前提。其次要找准文本的关键之处，做好推进深度理解的环节设计或者是追问预设。这样的阅读教学才能够饱满精彩，课堂也才能呈现“生态”化特征。
[作者通联：江苏苏州工业园区娄葑学校]
对于有些与专业考试要求相关度不高的专业，比如艺术学理论类、戏剧影视文学等专业，将不再组织专业考试，直接按高考文化课成绩录取。或者，鼓励组织校考的高校，在初筛环节组织考生先参加学校的文化考试，文化成绩达到标准的考生再参加艺术类校考，以此加强对考生文化综合素质的考查。《高水平运动队招生意见》适度提高了考生文化课成绩的最低要求，并设置了过渡期，明确从2024年起，招收高水平运动队的“世界一流大学建设高校”，对考生的高考成绩要求须达到生源省份本科录取最低控制分数线;其他高校对考生的高考成绩要求须达到生源省份本科录取最低控制分数线的80%。
一段时间以来，“重专业轻文化”的倾向，造成部分考生盲目跟风，将艺考、体考当作升学捷径，功利性报考。这一方面造成了考生与家长认为“明星路”好像人人都能走的幻觉，急功近利，不注重文化修养和课程学习;另一方面也造成了部分“高水平运动员”无法跟上文化课学习，完成基本学业有困难。
——《中国教育报》2021年9月25日
关键词 深度阅读;显性矛盾;深度思考
阅读教学应当领着学生在文本中走上几个来回，然而碍于学生审美经验和生活经验的不足，靠学生自身的阅读能力很难真正走进文本世界的深处。考验教师的地方也恰在此处。如果教师能够深读教材，“吃透”文本，为学生和文本铺好桥梁，课堂中善于抓住时机，进行“推进”设计和追问，便可以将文本阅读和对话引向深处，从而获得意想不到的惊喜。下面笔者将根据课堂中的教学实例，从三个角度谈谈阅读教学中教师如何带领学生走近本文深处。
一、 抓住文本的“丰盈”处，辐射展开
经典的文本，往往都会有着丰厚的内涵，这便是文本的“丰盈”之处，也是需要细细咀嚼之处。教学中，这些地方不可轻易放过，如果能抓住这样的关键点，辐射展开，激活思维，课堂便会有别样的精彩。如在某位老师在上汇报课《囚绿记》，在这节课上，老师在PPT上展示了第二个教学的主问题：“结合具体的句子品读作者为何要囚绿？”这个问题非常简单，指向文章的主脉络。但越是简单的问题越是考验老师驾驭课堂的能力。有学生品读“绿色是多宝贵的啊！它是生命，它是希望，它是慰安，它是快乐。”一句，学生说：“作者认为这里的绿色就如同生命一样宝贵，他会给人们带来希望，让作者感到快乐。在当时灰暗的环境中，绿色是难能可贵的。并且作者用了排比句，增强了气势，可见作者非常爱绿，所以作者要囚绿。”
学生能读到这个层次已经很不错了，课堂中老师给予了肯定也就结束了。但如果反复咀嚼这句话，会感觉到真的是字字珠玑，值得好好玩味。
首先，可以从句子表达上推进分析作者的情感。一个感叹句直接作者对绿的爱，“绿色是多么宝贵啊！”可以想象作者看到绿的那一刻几乎不加认可思考，脱口而出发自内心的赞叹！这是第一次强烈的表现爱绿！紧接着作者觉得还不够，于是连用了四个短句来进一步表现爱绿。先抛开短句内容不看，这几个短句简洁干脆，语速急促。在教学中应当让学生读出来，感受更深层次的爱绿。有了前两层次，再看短句还构成了排比，气势更强烈！通过形式上的分析，可以看到这一个暗含了三个层次的强烈情感。课堂中，老师可以再设计一两个推进阅读的小环节。比如改变一下句型、标点或者句子顺序等等，将原句改为“他是生命、希望、慰安、快乐”和原句对比朗读分析。通过小的推进活动的设计，从外在形式的改变入手，激活思维，深度思考文本内在情感层次安排，从而体会带作者强烈的情感。
其次，从“知其所以然”的角度展开分析。作者爱绿，直接说“多么宝贵啊！”紧紧是因为绿是一般意义上的象征，象征着生命、希望？那作者又为何说是“慰安”和“快乐”呢？作者第一眼看到绿就喊出“多么宝贵啊！”因为“疲累于灰暗的都市的天空和黄漠的平原”，既有外在环境的原因，又有自己疲惫灰暗的心境所致。作者一直在颠沛流离，祖国也在经受着战火磨难。无论是大的社会环境，还是切身的自然环境都灰暗至极，契合着自己颠沛流离疲惫不堪的心境。此种境地下突然出现的一抹绿意，怎能不让人忍不住大声呼喊“多么宝贵啊！”知其所以然，方能体会的更加深刻！绿是生命和希望的象征，这是普世的价值观都活的认同的，作者也不例外。此时此刻作者看到绿的时候，内心便重新燃起了希望，对祖国，对未来都充满了希望，自己疲惫孤寂的心忽然也有了希望。所以这“绿”为作者带来了“慰安”，甚至是快乐！通过深度的追问和思考，也才能深刻领悟作者“囚绿”这一举动的必然性！
最后从文本语言内在逻辑上推进分析内在情感的流动。如果“吃透”文本的话，应该读懂这个直抒胸臆的句子和后面四个小短句构成的排比句语言上是有内在逻辑性的，顺序是不可调换的。而这语言形式的逻辑性恰好能够表达作者内在心理情感的细微流动和变化。如果课堂活动中，能够从从这个角度设计一个小的推进阅读的环节，会别有洞天。比如把短句放后面和原句对比读一读进行品析，再如，思考一下能不能把短句的顺序重新排列顺序。通过推进活动和追问逼着学生去思考，明白国家的灰暗、城市的灰暗和自己疲惫孤独的心境的灰暗叠加在一起，几乎压垮了作者，此时看到绿，所以不假思索脱口而出发出赞叹。进而才会去欣赏绿，感受它的生命力以及带给人的希望。欣赏的过长中让自己内心得到安慰，慢慢的才会有快乐。而这个过程中，每一个情感的变化中间都会有间隔，随着时间的推移作者的情感在不但的升温，最后完全沉醉其中，把自己的疲惫和孤寂彻底冲淡了，沉浸在快乐之中。这样的推进活动和深度追问，可以逼着学生透过语言逻辑，读懂文字背后作者内在心理和情感的细微变化，真正走进文本，走进作者的内心深处。
在细读文本，吃透文本的基础上，教师要抓住文本的“丰盈”处，做好预设，抓好课堂时机，设置好推进活动或者适时追问，推进深度阅读。这样才能提升学生的思维品质，让学生在课堂上有成长，才能真正走进文本的深处，课堂才能有高潮。
二、 抓住矛盾出，激发深度思考
孙绍振先生指出：“分析的前提是揭示矛盾，而矛盾是潜在的，揭示了矛盾，才有分析的对象。”在具体教学过程中，如果能够在适当时机抓住文本矛盾处，会直击文章关键点，找到文章情感内核。因而，在矛盾处下功夫肯定错不了。
首先，抓住文本显性矛盾，让课堂有纲。有些文本内在矛盾非常明显，抓住这样的矛盾设问可以帮助学生快速理解文章整体内容，可以作为主活动。如《囚绿记》中，作者开始因爱绿而“囚绿”，最后又“释绿”。这是显性的矛盾。抓住此处矛盾，便可以带动学生顺利理解文本。作者因为爱绿所以“囚绿”，想据为己有。囚的过程中，这位“绿友”向着阳光和自身的顽强、坚韧和执着彻底震撼了“我”，让“我”敬佩，因此“我”开释了她。这样的“显性”矛盾的問题学生会很快思考和解答。课堂如果只停留在这里未免浮于表面。在“显性”矛盾的解答过程中，可以根据学生的问答，适时追问或者设置小的活动环节，以回答矛盾为“线”，借助课堂对话和活动，将学生带入文本深处。如你从哪里读到了坚强、执着？为什么会因为爱而“开释”？后面的爱绿和前面的爱绿有没有不同？为什么会是敬佩？你从哪里读到敬佩的？“开释”是什么意思？“开释”的仅仅是常春藤吗？“开释”的有没有可能是作者自己？ 可以说，抓住“显性”矛盾去进行课堂主活动，会让课堂有“纲”，有“线”。让学生一开始就有话可说，一开始就能快速融入课堂;通过老师的对话引导和活动设置再不知不觉中打开思维，走向文本深处。这样的课堂会很饱满，学生在课堂中也会有所生长。
其次，挖掘文本内在的“隐性”矛盾，读懂精彩之处。如果说文本的“显性”矛盾是解读文本的纲，那文本的“隐性”矛盾便是打开保险柜的最后一钥匙。只不过这把钥匙主人一般不会轻易示人，需要有心者去细细搜索。阅读经验有限的学生是很难找到的，只能依靠老师来完成这文本解读的最关键一环了。如教授《木兰诗》的过程中，笔者便是通过找到“隐性”的矛盾来探究主题。关于木兰诗的主题一直以来以塑造女英雄为主流。这也是学生很容易概括出来的，各种木兰故事普遍把木兰定义为女英雄形象。顺着学生的主题概括，笔者追问：“既然是写英雄形象的，那文章主题应该是与战争有关，或者是能够表现英雄气质有关的内容。那么文章是否如此？”通过引导，学生发现，文本结构特征与“主题女英雄”主题的惯性思维是矛盾的。继续沿着结构特征去思考会发现，文章重心在描绘木兰与亲人团聚的场景以及自己回归故乡的开心愉悦的场景。整首诗可以分为无奈离开家乡，走上战场思念家乡，九死一生战沙场，辞别高官急切回家乡，亲人团聚回家乡。整首诗应该是以“家”为中心，和英雄的主题完全不合。在农耕时代的中国，“家”文化才是社会的轴心，也是中华文化的基础，这也是木兰形象打动千万读者的根源，也是木兰形象具有普世的价值观的原因。再如《小石潭记》中乐与忧的矛盾，也可以作为贯穿文本的“纲”，贯穿课堂。“隐性”矛盾的存在方式多样，揭示的方式也多样，再如感性和理性的矛盾在文章中经常会出现。比如《囚绿记》中，囚绿的过程中，看到绿友枯黄，“好像病了的孩子”“渐渐不能原谅自己的过失”，可“仍不放她走”。作者已经认识到自己“囚”住她的“过失”给自己深爱的“绿友”造成了严重的伤害，却仍不放开。这种行为明显是矛盾的。理性上已经知道囚绿是不对的，而且深深的后悔，但感性上却不愿放开。抓住这样的矛盾才能体会爱之深。这种爱已经超越理性，让作者有些“魔”了。再结合背景和情景便能真正理解作者内心的魔念！
教师要“吃透”文本，找到文本“隐性”矛盾，在此处设置问题和活动，便会带领学生真正走入文本深处，课堂也会有不一样的精彩，学生在课堂中也会真正获得思维上的生长。
三、 找准文本特质处，深度追问
“文学性散文”，几乎都是用个性化的言语形式表现作家丰富的复杂的细微的内心心绪。正如朱自清所说：“文字就是思想。”阅读教学一定要找准个性化的言语，领着学生感悟到作者的心绪，读懂文字背后的思想。
如《小石潭记》中“全石以为底，近岸，卷石底以出，为坻，为屿，为嵁，为岩。”，课堂上一般学生都能读到这句写了石潭中“石”之奇。整块石头作为底很奇，形状各异之奇。仔细阅读会发现这里连用了四个“为”字。并且全用逗号分隔开，逗号间隔时间较长。从朗读的角度而言，此处应当慢慢读，从此也可以感受到作者欣赏这奇石的时候，目光应当是聚焦一处，慢慢欣赏之后，再缓慢移动目光聚焦另一处。可以想象，作者应该是静立潭边（静坐潭边），只有目光缓慢的在“奇”石上移动。此时的作者内心也真正地获得了宁静，完全沉浸其中。此处的宁静和后文欣赏“游鱼”之乐有所关联，又有所不同。此处的宁静沉醉是一层铺垫或者是“预热”。而“游鱼”之乐已如庄周梦蝶不知何者为鱼何者为自己了。后者情感更深，但没有前者的情绪上的酝酿，后来情感的高潮又显得突兀。
四个“为”字便是文本的特质之处，也恰好能表达作者细微的内在心绪，抓住此处，深度解读，对文本的理解也会别有洞天。“吃透”文本之后，课堂教学中，必须要进行推进设计或者是深度追问才能带领学生再向前一步。课堂中可以从言语形式入手，也可以从还原作者心境的角度出发。如四个“为”字构成四个小句子，老师能否改成“为坻、屿、嵁、岩”？”或“你能想象作者欣赏这些奇石的神情姿态吗？”等等问题。通过推进式的追问，让课堂再向前一步，逼着学生从言语的形式出发，去深刻解读文字背后的心绪和思想。
总之，阅读教学要真正走向文本深处，在思维碰撞和思考過中真正走进文本深处，深读文本是前提。其次要找准文本的关键之处，做好推进深度理解的环节设计或者是追问预设。这样的阅读教学才能够饱满精彩，课堂也才能呈现“生态”化特征。
[作者通联：江苏苏州工业园区娄葑学校]
对于有些与专业考试要求相关度不高的专业，比如艺术学理论类、戏剧影视文学等专业，将不再组织专业考试，直接按高考文化课成绩录取。或者，鼓励组织校考的高校，在初筛环节组织考生先参加学校的文化考试，文化成绩达到标准的考生再参加艺术类校考，以此加强对考生文化综合素质的考查。《高水平运动队招生意见》适度提高了考生文化课成绩的最低要求，并设置了过渡期，明确从2024年起，招收高水平运动队的“世界一流大学建设高校”，对考生的高考成绩要求须达到生源省份本科录取最低控制分数线;其他高校对考生的高考成绩要求须达到生源省份本科录取最低控制分数线的80%。
一段时间以来，“重专业轻文化”的倾向，造成部分考生盲目跟风，将艺考、体考当作升学捷径，功利性报考。这一方面造成了考生与家长认为“明星路”好像人人都能走的幻觉，急功近利，不注重文化修养和课程学习;另一方面也造成了部分“高水平运动员”无法跟上文化课学习，完成基本学业有困难。
——《中国教育报》2021年9月25日