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《数学课程标准》倡导学生学习以探究为主，强调学生的学习方式以自主、合作、探究为主。而学习方式的转变关键是看教师观念的转变，教学方式的转变。我们教师要根据学生的年龄特点和心理特点来设计课堂教学，改进教学方式；要关注孩子的个性差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分发展学生的思维。
一、鼓励学生多说，培养思维的深刻性
培养思维的深刻性，重点是提高和培养学生概括事物，揭示规律的能力。
过去的小学数学课堂教学大多是教师在说，学生说的机会很少，这样就制约了学生思维的发展，学生的思维受到了约束。现代教育观认为，数学教学是数学活动的教学，即思维活动的教学。语言是思维的外壳……思维通常是以语言为载体表现出来。俄罗斯心理学家加里培林关于智力形成的学说提到，智力活动始源于物质活动，以语言为中介，内化为“人脑”的内部语言。
如在复习“数的整除”一课时，可以由这一组数，如；1、3、4、5、6、10、24、45……让学生说出谁能被谁整除，进而引出整除、约数和倍数、最大公约数、最小公倍数、质数和互质数、质因数、合数、分解质因数等一系列概念。在此之后，可以出示这样的几组数：请你在各组中找出一个不同的数，并说出理由。2、3、5、9、11、23、29、37；8、9、16、27、97、100……由于每组题目的答案不是唯一的，老师可以让学生在分组活动、小组交流的基础上，重点让学生联系这一课复习的有关概念来阐述理由。这样学生不仅对所学的概念有了深刻的理解，而且学习的热情非常高涨。
二、引导学生动手合作，培养思维的灵活性
思维的灵活性是指思维活动的智力灵活程度，一是思维起点灵活，二是思维过程灵活，三是概括——迁移能力强，四是善于组合分析，伸缩性大，五是思维的结果不仅有量的区别而且有质的区别。小学阶段儿童思维发展最基本的特点就是以具体形象思维为主要形式，逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。要培养学生思维的灵活性，老师就要改变传统的教学方式，在课堂上根据教学内容，让学生动手、动脑、动嘴，引导学生通过学具操作演示来参与知识的形成过程，充分凸现学生思维的过程，让学生成为学习的主人。
在学习第六册的口算除法第二课时，可以先复习第一课时学习的口算除法600÷2、240÷2，让学生用小棒操作，一边摆一边说出口算这两道题的想法：把600看作6个百，6个百除以2的3个百，3个百就是300；把240分成200和40，200÷2=100，40÷2=20，100 20=120。再变换复习题240÷2成例3：240÷3，继续让学生在动手中知道，240÷3应该怎样想。学生在操作中发现，2个百除以3不够分，怎么办?通过同学之间的讨论，认为把2个百看作20个十，和4个十合起来就是24个十，用24个十除以3的8个十，8个十就是80。进而得出当最高位不够分时，要把它和后一位合起来看成多少个十或百去除以除数得出结果。这个结论是学生在操作中发现的，在观察中领悟的，既使学生的思维得到了发展，又让学生尝到了成功的喜悦。
三、提倡质疑提问，培养思维的批判性
思维的批判性，就是根据客观标准，从实际出发，细心权衡一切意见，通过辨误驳谬，更好地区分正误，明辨是非，不但知其然，而且知其所以然。思维的批判性是创造性思维的一个重要特征，传统的数学教学注入式讲授多，批判质疑少。这就势必抑制学生创造能力的发展。提倡学生提问质疑，既可以锻炼其思维能力，还可以培养其主动学习、主动探索的精神。
例如“三角形内角和”的教学，在导入新课、板书课题“三角形内角和”后，启发学生：“看到这个课题，你想提出哪些问题?”学生思考后提出：“什么叫内角?”“什么叫内角和?”“三角形的内角和是多少?”“学习三角形的内角和有什么用?”等问题。在这里，采取让学生质疑的方法，将教学要求转化为学生的认知目标，让学生带着自己提出的问题，积极主动地参与到新知的探索之中。
随着教学活动的展开，学生的思维将会不断地掀起波澜，因此，质疑不应该是一次性的。当通过探索实践得出“三角形的内角和是180度”的规律后，有的学生提出：“为什么在直角三角形中，只能有一个直角?”“为什么在钝角三角形中，只能有一个钝角?”“为什么在锐角三角形中，必须三个都是锐角?”还有的学生提出：“四边形的内角和是多少度?”“五边形的内角和是多少度?”等问题。对前面三个问题，教师引导学生进行讨论，让他们自己用学到的新知识加以说明。把后面两个问题，留到课后，让他们作进一步探究。这样既保护了学生独立思考、质疑问难的积极性，也鼓励了学生勇于探究知识奥秘的精神。
四、展开合理想象，培养思维的独创性
想象往往是科学发明创造的前身，创造性思维的发展离不开想象。爱因斯坦曾说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切……。”因此，要让学生在学习知识的同时，发展想象力，培养思维的独创性。
如教学乘法的初步认识时，把加法等式改写成乘法等式：“2 2 2”改写成“2×3”，而“4 4 4 3”学生一般只会改成“4×3 3”或“4×4-1。教师此时不能满足学生会一种解法，而应引导学生想象“是不是可把最后的3分成3个1，再在每个4上添加1，就变成了几个几?”学生想象出3个5后，巧妙地得了“5×3”的最简算式，用“假设”解决了新问题，提高了学生创造性想象。
一、鼓励学生多说，培养思维的深刻性
培养思维的深刻性，重点是提高和培养学生概括事物，揭示规律的能力。
过去的小学数学课堂教学大多是教师在说，学生说的机会很少，这样就制约了学生思维的发展，学生的思维受到了约束。现代教育观认为，数学教学是数学活动的教学，即思维活动的教学。语言是思维的外壳……思维通常是以语言为载体表现出来。俄罗斯心理学家加里培林关于智力形成的学说提到，智力活动始源于物质活动，以语言为中介，内化为“人脑”的内部语言。
如在复习“数的整除”一课时，可以由这一组数，如；1、3、4、5、6、10、24、45……让学生说出谁能被谁整除，进而引出整除、约数和倍数、最大公约数、最小公倍数、质数和互质数、质因数、合数、分解质因数等一系列概念。在此之后，可以出示这样的几组数：请你在各组中找出一个不同的数，并说出理由。2、3、5、9、11、23、29、37；8、9、16、27、97、100……由于每组题目的答案不是唯一的，老师可以让学生在分组活动、小组交流的基础上，重点让学生联系这一课复习的有关概念来阐述理由。这样学生不仅对所学的概念有了深刻的理解，而且学习的热情非常高涨。
二、引导学生动手合作，培养思维的灵活性
思维的灵活性是指思维活动的智力灵活程度，一是思维起点灵活，二是思维过程灵活，三是概括——迁移能力强，四是善于组合分析，伸缩性大，五是思维的结果不仅有量的区别而且有质的区别。小学阶段儿童思维发展最基本的特点就是以具体形象思维为主要形式，逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。要培养学生思维的灵活性，老师就要改变传统的教学方式，在课堂上根据教学内容，让学生动手、动脑、动嘴，引导学生通过学具操作演示来参与知识的形成过程，充分凸现学生思维的过程，让学生成为学习的主人。
在学习第六册的口算除法第二课时，可以先复习第一课时学习的口算除法600÷2、240÷2，让学生用小棒操作，一边摆一边说出口算这两道题的想法：把600看作6个百，6个百除以2的3个百，3个百就是300；把240分成200和40，200÷2=100，40÷2=20，100 20=120。再变换复习题240÷2成例3：240÷3，继续让学生在动手中知道，240÷3应该怎样想。学生在操作中发现，2个百除以3不够分，怎么办?通过同学之间的讨论，认为把2个百看作20个十，和4个十合起来就是24个十，用24个十除以3的8个十，8个十就是80。进而得出当最高位不够分时，要把它和后一位合起来看成多少个十或百去除以除数得出结果。这个结论是学生在操作中发现的，在观察中领悟的，既使学生的思维得到了发展，又让学生尝到了成功的喜悦。
三、提倡质疑提问，培养思维的批判性
思维的批判性，就是根据客观标准，从实际出发，细心权衡一切意见，通过辨误驳谬，更好地区分正误，明辨是非，不但知其然，而且知其所以然。思维的批判性是创造性思维的一个重要特征，传统的数学教学注入式讲授多，批判质疑少。这就势必抑制学生创造能力的发展。提倡学生提问质疑，既可以锻炼其思维能力，还可以培养其主动学习、主动探索的精神。
例如“三角形内角和”的教学，在导入新课、板书课题“三角形内角和”后，启发学生：“看到这个课题，你想提出哪些问题?”学生思考后提出：“什么叫内角?”“什么叫内角和?”“三角形的内角和是多少?”“学习三角形的内角和有什么用?”等问题。在这里，采取让学生质疑的方法，将教学要求转化为学生的认知目标，让学生带着自己提出的问题，积极主动地参与到新知的探索之中。
随着教学活动的展开，学生的思维将会不断地掀起波澜，因此，质疑不应该是一次性的。当通过探索实践得出“三角形的内角和是180度”的规律后，有的学生提出：“为什么在直角三角形中，只能有一个直角?”“为什么在钝角三角形中，只能有一个钝角?”“为什么在锐角三角形中，必须三个都是锐角?”还有的学生提出：“四边形的内角和是多少度?”“五边形的内角和是多少度?”等问题。对前面三个问题，教师引导学生进行讨论，让他们自己用学到的新知识加以说明。把后面两个问题，留到课后，让他们作进一步探究。这样既保护了学生独立思考、质疑问难的积极性，也鼓励了学生勇于探究知识奥秘的精神。
四、展开合理想象，培养思维的独创性
想象往往是科学发明创造的前身，创造性思维的发展离不开想象。爱因斯坦曾说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切……。”因此，要让学生在学习知识的同时，发展想象力，培养思维的独创性。
如教学乘法的初步认识时，把加法等式改写成乘法等式：“2 2 2”改写成“2×3”，而“4 4 4 3”学生一般只会改成“4×3 3”或“4×4-1。教师此时不能满足学生会一种解法，而应引导学生想象“是不是可把最后的3分成3个1，再在每个4上添加1，就变成了几个几?”学生想象出3个5后，巧妙地得了“5×3”的最简算式，用“假设”解决了新问题，提高了学生创造性想象。