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[摘要]《历史与社会》的学科特性体现在教学上有两个特点，既然教材是课程的载体，理所当然应该是教学的主要的，或者说重要的“资源”，教师在具体的教学过程中可以“用教材教”；既然教师不仅仅是教材的执行者，更是教学方案（课程）的开发者，那么教师理所当然可以创造性地重组教材。开发教学素材，在具体的教学过程中可以“超越教材教”。加强教材文本的解读，深刻领会教材的本质内涵是实现课堂教学高效的本。从分析日常教学中存在的教材文本解读缺失与不当现象入手，分析原因，提出了加强教材文本解读的具体策略，即析透题目，解读文本的核心。熟读内容，解读文本的框架；联系生活，解读文本的深度；划清边界，解读文本的外延。
[关键词]历史与社会 教材文本 解读 策略
[中图分类号]G623.4 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）05（a）-0145-01
深切的情感体验、激烈的小组讨论、先进的教学手段、多彩的课堂活动、丰富的社会实践……新课程改革使初中《历史与社会》学科教学焕发住无穷的魅力。在日常教学中，我们越来越注重教学资源的选择和教学手段的运用，我们都在绞尽脑汁的为我们的课堂增添出人意料的活力。确实，我们的课堂丰满了，我们的课程被学生喜欢了，但几年来新课改的经验一直在提醒我们，华美的外表与课程的本质在哪里实现统一？
1.当前《历史与社会》课堂教学实践中折射出的教材文本解读缺失或不当问题
1.1重点偏离和核心缺失
在教学实践中，我们经常会发现教师课件丰满，活动充足，一节课殷殷实实，但静下来仔细一想，却是点点面面平均用力。一节课下来，我们很难理清其中的中心所在，这是对教材文本主旨把握的缺失。
1.2文本肢解
过分注重教材文本的解析，每一段、每一个问题都要单独仔细分析，割裂了知识间的相互联系，使各知识点单独并列，没有站在更高的层面进行系统的归纳和整理。致使学生学到的只是零散、孤立的知识，对课堂教学的整体缺乏认识，造成只见树木不见森林的结果。
1.3文本窄化
文本窄化是指教师对教材文本的宽阔度理解欠缺，没有扩大教材的知识面，仅仅是照本宣科，材中涉及到的知识一个不漏，但不敢越雷池一步。按照课标，应该拓宽的或应该丰满的知识只字不提。
1.4文本浅化
文本浅化指的是只立足于教材文本的表层知识，没有深刻领会教材的真实内涵，没有实现教材核心思想的传播，尤其是没有将教材的思想精髓运用到生活实践之中，使课堂教学肤浅化。
2.精读文本，提高教学实效的策略
我们发现精读文本，将会是解决这一问题的主要途径：
2.1精读文本可以领会、提炼教材立意
把教材读懂、读透可以领会编者意图，进而让我们更准确的把握课程标准。以七年级上册第四单元《各具特色的区域生活》第～课《家住平原——稻作文化的印记》为例，在阐述自然环境对人的生产、生活的影响时，文本阐述“水稻生产还影响着人们的精神生活时”，上下文的内容是有着密切联系的，如果教师能够设问“传统生产方式，靠天吃饭，人们会如何应对？”，并引导学生细读文本，学生就能从“人们崇尚‘谷神’稻母”，祈求神灵保佑，获得丰收”读到当地人们对自然的敬畏，包含着人们深切的寄托，而不仅仅当成一种风俗习惯。在思考“人们会如何应对”的过程中，从“大量水利工程的修建、维护”领会到人们还可以通过改造自然，更好的适应自然，从而更深领会人们互助合作精神在人类自身发展过程中的意义。有了这样的解读，对“文化的印记”的课题也就有了清晰的注释，人们长期共同生活中形成的稳定的心理，不就是文化的体现吗？这样的解读过程相较于直截了当让学生回答出人与自然的关系，来的更为深刻，更有思维含量，也更加符合我们学科知识形成特点。教材并不直接点出人们敬畏自然、改造自然的关系，是避免直接说教。而通过有效的对文本设置问题又进一步提升了文本立意，即阐明了每一种文化的生成都基于人们长期共同价值追求和活动。
2.2精读文本有助理清线索，突破重难点
内容繁杂的课题，编者一定有所取舍，这种取舍一定会在文本中有所交代。作为教师则可以在精读文本的基础上，依据编者意图，有舍有求，而不必面面俱到的纠缠不清。以教学八年级上册第四单元《新的大一统》为例，文本最后“武帝时期，汉王朝在政治、经济、军事和思想上实现了大一统，开始进入鼎盛时期”即是纲目所在，我在教学过程中通过年代尺的设计，快速交代历史的承递推进，而后集中围绕汉武帝如何实现政治、经济、军事、思想上的的大一统来细化问题，抓住“新的大一统”“新”在何处，引导学生与秦朝做比较，问题从文本来，解决问题依然依靠文本，充满了思维挑战。还有像《历史与社会》八年级上册第四单元《农牧文化的交融》，原先的教学我较多的纠缠于政权的建立、并存、更替，和众多的战争，整个课堂云山雾罩，吃力而不讨好。后来我依照文本“但这时的中国，仍然处于民族政权并立的状态，农耕与游牧文化在相互征战与和议中碰撞、融合”的线索，设计了学生自主学习的任务：①观察图4-64，4-66，找出并存的政权，并说出这些政权是由哪些民族（农耕、游牧）建立的。②比较两幅图的政权发生了哪些变化？③通读文本，找出不同政权间“战”与“和”的具体事件。在学生完成自主学习任务后，再围绕“民族交融”的主题设计深层次的问题，这样的处理学生自主学习多了，问题集中了，学生也不用被众多的历史事件、历史人物弄得头昏脑胀。教师则从繁杂的历史演义中脱身，更多的转向引导学生思考与主题相关的问题，使学生观察、比较、推理、演绎的多种能力得到了培养。
[关键词]历史与社会 教材文本 解读 策略
[中图分类号]G623.4 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）05（a）-0145-01
深切的情感体验、激烈的小组讨论、先进的教学手段、多彩的课堂活动、丰富的社会实践……新课程改革使初中《历史与社会》学科教学焕发住无穷的魅力。在日常教学中，我们越来越注重教学资源的选择和教学手段的运用，我们都在绞尽脑汁的为我们的课堂增添出人意料的活力。确实，我们的课堂丰满了，我们的课程被学生喜欢了，但几年来新课改的经验一直在提醒我们，华美的外表与课程的本质在哪里实现统一？
1.当前《历史与社会》课堂教学实践中折射出的教材文本解读缺失或不当问题
1.1重点偏离和核心缺失
在教学实践中，我们经常会发现教师课件丰满，活动充足，一节课殷殷实实，但静下来仔细一想，却是点点面面平均用力。一节课下来，我们很难理清其中的中心所在，这是对教材文本主旨把握的缺失。
1.2文本肢解
过分注重教材文本的解析，每一段、每一个问题都要单独仔细分析，割裂了知识间的相互联系，使各知识点单独并列，没有站在更高的层面进行系统的归纳和整理。致使学生学到的只是零散、孤立的知识，对课堂教学的整体缺乏认识，造成只见树木不见森林的结果。
1.3文本窄化
文本窄化是指教师对教材文本的宽阔度理解欠缺，没有扩大教材的知识面，仅仅是照本宣科，材中涉及到的知识一个不漏，但不敢越雷池一步。按照课标，应该拓宽的或应该丰满的知识只字不提。
1.4文本浅化
文本浅化指的是只立足于教材文本的表层知识，没有深刻领会教材的真实内涵，没有实现教材核心思想的传播，尤其是没有将教材的思想精髓运用到生活实践之中，使课堂教学肤浅化。
2.精读文本，提高教学实效的策略
我们发现精读文本，将会是解决这一问题的主要途径：
2.1精读文本可以领会、提炼教材立意
把教材读懂、读透可以领会编者意图，进而让我们更准确的把握课程标准。以七年级上册第四单元《各具特色的区域生活》第～课《家住平原——稻作文化的印记》为例，在阐述自然环境对人的生产、生活的影响时，文本阐述“水稻生产还影响着人们的精神生活时”，上下文的内容是有着密切联系的，如果教师能够设问“传统生产方式，靠天吃饭，人们会如何应对？”，并引导学生细读文本，学生就能从“人们崇尚‘谷神’稻母”，祈求神灵保佑，获得丰收”读到当地人们对自然的敬畏，包含着人们深切的寄托，而不仅仅当成一种风俗习惯。在思考“人们会如何应对”的过程中，从“大量水利工程的修建、维护”领会到人们还可以通过改造自然，更好的适应自然，从而更深领会人们互助合作精神在人类自身发展过程中的意义。有了这样的解读，对“文化的印记”的课题也就有了清晰的注释，人们长期共同生活中形成的稳定的心理，不就是文化的体现吗？这样的解读过程相较于直截了当让学生回答出人与自然的关系，来的更为深刻，更有思维含量，也更加符合我们学科知识形成特点。教材并不直接点出人们敬畏自然、改造自然的关系，是避免直接说教。而通过有效的对文本设置问题又进一步提升了文本立意，即阐明了每一种文化的生成都基于人们长期共同价值追求和活动。
2.2精读文本有助理清线索，突破重难点
内容繁杂的课题，编者一定有所取舍，这种取舍一定会在文本中有所交代。作为教师则可以在精读文本的基础上，依据编者意图，有舍有求，而不必面面俱到的纠缠不清。以教学八年级上册第四单元《新的大一统》为例，文本最后“武帝时期，汉王朝在政治、经济、军事和思想上实现了大一统，开始进入鼎盛时期”即是纲目所在，我在教学过程中通过年代尺的设计，快速交代历史的承递推进，而后集中围绕汉武帝如何实现政治、经济、军事、思想上的的大一统来细化问题，抓住“新的大一统”“新”在何处，引导学生与秦朝做比较，问题从文本来，解决问题依然依靠文本，充满了思维挑战。还有像《历史与社会》八年级上册第四单元《农牧文化的交融》，原先的教学我较多的纠缠于政权的建立、并存、更替，和众多的战争，整个课堂云山雾罩，吃力而不讨好。后来我依照文本“但这时的中国，仍然处于民族政权并立的状态，农耕与游牧文化在相互征战与和议中碰撞、融合”的线索，设计了学生自主学习的任务：①观察图4-64，4-66，找出并存的政权，并说出这些政权是由哪些民族（农耕、游牧）建立的。②比较两幅图的政权发生了哪些变化？③通读文本，找出不同政权间“战”与“和”的具体事件。在学生完成自主学习任务后，再围绕“民族交融”的主题设计深层次的问题，这样的处理学生自主学习多了，问题集中了，学生也不用被众多的历史事件、历史人物弄得头昏脑胀。教师则从繁杂的历史演义中脱身，更多的转向引导学生思考与主题相关的问题，使学生观察、比较、推理、演绎的多种能力得到了培养。