[摘 要]积累基本的数学活动经验是促进学生数学素养提升的关键，应该成为数学课堂教学的核心目标。教师应把握教学契机，引领学生在体验中获取数学活动经验，从而促进学生数学素养的提升。
　　[关键词]教学契机；突破定式；数学活动经验
　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）08-0082-01
　　所謂“数学活动经验”是指借助对数学材料的操作和探究性活动，通过亲身体验等实践性活动汲取具有浓郁数学气息的知识或技能。数学课程标准指出：积累基本的数学活动经验是促进学生数学素养提升的关键，也应该成为数学课堂教学的核心目标。因此，教师要引领学生在实践中提升数学活动经验。
　　一、情境营造，在调整反思中积累数学活动经验
　　数学基本活动经验的积累并不是通过简单的活动和思考就能实现的。因此，教师可以在教学的导入环节为学生精心创设情境，为学生积累基本的数学经验奠定基础。
　　如教学“可能性”的导入环节，教师给出问题：“这个袋子里放着一些球，摸到红球算老师赢，摸到白球算你们赢，可以吗？”学生的兴趣一下子就被调动起来，纷纷举手要求尝试。第一位学生摸到了红球，教师获胜；第二位学生也摸到了红球，还是教师获胜；第三位学生上台来也是如出一辙……学生议论纷纷：“袋子里面肯定全是红球，这不公平。”教师微笑着打开袋子，果然里面五个全都是红球，一个白球都没有。教师追问：“为什么很多同学说这样的比赛不公平呢？”学生纷纷表示：“这样只能摸到红球，无法摸到白球啊！我们输定了啊！”此时，教师将一个白球放进袋子，继续追问：“这样继续游戏，可以吗？”学生仍然认为不可行，觉得摸到白球的可能性太小了。在这样的基础上，教师要求学生设置相对公平的游戏，学生认为白球与红球的个数要相等，它们出现的可能性才会一样。此时，教师顺势导入新课，展开教学。
　　这样的教学导入，不仅简单有趣，同时充分链接了学生生活中的原始经验，学生猜测的结果似乎在意料之外，但又在情理之中，为学生数学活动经验的获得打下了基础。
　　二、突破定式，在辨析对比中积累数学活动经验
　　课程标准倡导“自主、合作、探究”的学习方式，旨在通过不断猜想、验证和思辨，让学生的数学活动经验更加全面。
　　如教学乘法口诀之后，教师设置了一个“图钉钉画”的活动：想要将4张画钉在墙壁上，并让每张画的四个角上都钉图钉，一共需要几颗图钉？依照传统做法，大家都认为需要16颗。为了活跃学生的思维，教师创设了悬念：如果现在图钉不够，该怎么办？学生的思维迅速被打开，他们提出可以将画的角重叠起来，这样用一个图钉就可以同时固定两个或者多个用角。很快，学生通过动笔绘制、实践操作，想出了用9颗到14颗钉的不同方案，在对比之下最终得出了最少需要的钉子数——9颗。
　　在这样的认知过程中，教师一方面鼓励学生多动手、多实践，另一方面要求学生在打破传统、突破定式思维的基础上积极尝试、善于对比，在开放性的活动过程中，避免了千篇一律的机械练习，在充分落实学生主体地位的同时，促进了学生数学活动经验的积累。
　　三、转化迁移，在实践操作中积累数学活动经验
　　实践操作不是学习的最终目的，而是学生思维历练和认知能力提升的手段，学生在数学课堂中的实践操作，表面上是手的劳作，实际上是手脑并用的过程。经过学生的实践操作，任何抽象、枯燥、机械的内容都会变得相对具体、有趣、形象。
　　如，题目：一个长方形的长和宽分别为10厘米和8厘米，在这个长方形中截取一个最大的正方形，其边长和周长分别是多少？面对此题，很多学生完全找不到方向。此时，教师没有急于讲授方法，而是为学生准备了相同规格的长方形，要求学生裁剪后说说自己在裁剪中的发现：这个正方形受到了长方形的宽的限制，边长只能是8厘米，如果超过8厘米，它的宽度就不够了。教师追问：“如果这个正方形的长为1000厘米，宽为8厘米，从中截取最大的正方形，会是怎样的情况？”不少学生坚定地认为正方形的边长还是8厘米。此时，教师并没有见好就收，而是出示了一个由不同长度木板围成的水桶：“这个水桶能装多少水？”学生很快就意识到，能装多少水，并不在于最长的木板，而是跟最短的木板息息相关。
　　实践活动不仅将枯燥机械的内容变得直观形象，还引发了学生的认知迁移与拓展，促进了学生数学活动经验的积累。
　　总而言之，数学教学需要教师利用一切可以利用的契机，引发“操作之动”与“思维之动”之间的碰撞、积淀与升华，因为只有呵护好数学经验之“根”，才能让学生数学素养这棵参天大树茁壮成长。
　　（责编 童 夏）