论文部分内容阅读
摘要：学习者写作能力较弱、写作水平不高是我国英语教学中的一大难点，而学习者写作中暴露出的于语言表达上的短板则源于学习者在英语学习过程中正确输入不足、缺乏语言学习情境等因素。学习者习惯使用汉语思维、中式英语，致使其英语写作出现行文缺乏逻辑、语言生涩不准确的现象。本文基于王初明教授提出的续论，讨论如何在英语写作教学中采用读后续写的教学方法，提高学习者用英文写作的信心、兴趣，提升学习者英语书面表达能力。
关键词：英语写作;读后续写
一、引言
在高中英语写作教学中，学习者畏惧写作、难以下笔，行文逻辑散乱，语言表达偏误频频，仅使用自己熟悉的简单表达现象比比皆是。而写作是考量学习者综合英语水平的重要依据，也在各类水平测试中占有举足轻重的地位。因此，英语写作必然是学习者和教师亟需攻克的难关。
读后续写是以读促写的写作模式，给学习者提供结尾部分被截去的目标语语篇进行阅读并续写，利用协同效应，促使学习者在续写中有意模仿阅读语篇的行文逻辑、语言风格、固定表达，从而提高学习者的英语写作水平。（王初明2012）续写的写作任务可以充分展现学习者的想象力与创新思维，使得英语写作不再限于某一特殊文体的反复套写，学习者乐在其中，利于其对写作的兴趣和信心培养。近七八年来，诸多二语习得、外语教学领域的专家学者都对王初明的续论进行了延伸讨论和深入研究，理论成果颇为丰硕。而近五年来，在各类研究尤其是硕博论文中逐渐将读后续写理论与教学实践相结合。同时，也有学者提出该教学方法过于依赖学生的自主性，对母语补缺理解片面等不足之处。（余清萍2019）
在该理论的教学应用中于阅读语篇的选择、续写任务的设计、写作成果的评判标准以及教师的角色方面也需进行严谨细致的思考和规范，方能确保读后续写的任务真正实现以读促写的理想效果。
二、读后续写
读后续写的理论基础是王初明提出的写长法和补缺假设。写长法提倡鼓励英语学习者拉长写作篇幅，在写作中可获得较强的成就感，并充分发挥其想象力。补缺假设则是基于语言与语境密不可分的特征对母语负迁移现象进行了解释，即在外语学习过程中缺少语境知识会导致学习者不自觉地将外语语言知识与母语语境知识相联系。当遇到相应情境时母语式表达会优先影响学习者的语言行为，即基于母语的语境知识会影响学习者对于外语语言知识的习得。（王初明2003）读后续写与上述理论极大契合，“读”的部分实为语言学习者提供真实语境，助其习得目标语语境知识，促进语言知识的掌握和理解; “写”的部分不限篇幅，不受约束，在保证协同的条件下学习者可以自由发挥。而两者的结合也体现了“学伴用随”的原则。（王初明2009）
读后续写是结合阅读理解进行写作练习的一种方法，将语言输入与输出紧密结合，基于人们的语言理解能力总是高于语言表达能力的常识和认知规律，为英语学习者提供缺少结尾的开放性阅读语篇，要求其续写内容，在此过程中产生拉平效应，提高英语水平及语篇能力。经王初明（ 2013）于读后续写题型的可行性研究证实了该题型应用于外语水平测试的效度和信度，研究结果显示该题型可有效测量学习者的阅读和写作水平以及总体英语水平。这为其实际应用于教学提供了强有力的理论支撑。此外，王敏与王初明（ 2014）针对读后续写中的协同效应进行了实证研究，研究发现读后续写任务中存在协同效应。语言层面协同的发生机理是结构启动，作为一种内隐学习，结构启动指人们在产出中倾向于重复自己或他人使用或接触过的语言结构。因此在该任务中被试会高频使用原文里出现过的语言结构，阅读英文材料的被试在英文续写中的语误显著少于阅读汉语材料的被试，但不同语言形式对协同的敏感程度不一，不同英语水平的学习者对协同的反应不一。可见阅读英文材料构建的语境和支架会抑制母语思维的干扰。姜琳和陈锦（ 2015）通过为期22周的实证研究，对58名英语专业一年级的续写组学生进行为期12周的干预，经过两次后测表明读后续写可以有效提升受试的语言产出表现，尤其在准确性和复杂性方面，效果明显好于命题写作。较之前研究，该实验证实了读后续写中学习者语言水平的提高并非即时的，短期的，而是长期存在的，经得起时间考验的，进一步体现了读后续写的应用价值所在。由于先前对读后续写的研究多为推理，王初明（ 2015）进行了一项质性实证研究，采用有聲思维法和即时访谈法以解释读后续写促学的语言协同效应产生的机理。学习者通过反复回读的方式与阅读材料以及作者产生互动，在互动中出现模仿协同。基于阅读，学习者易于产生语篇关联，构想内容，行文和语言或有意或无意模仿作者。其中话题的熟悉度、难度与长度是影响拉平效应的重要因素。较之不同体裁于读后续写协同效应的影响差异，张秀芹和张倩（ 2017）选择英语专业一年级的学生为被试，在8周的阅读教学中，分别要求两个班级的学生（每个班为一组，一组26名学生）进行记叙文续写和议论文续写。实验结果显示记叙文续写更有利于学习者语言的流利性提高，而议论文续写的协同效应更强，可显著减少语言中的偏误，有利于语言准确性的发展。顾菁和周玉梅（2018）聚焦学习者读后续写回读过程中回避复杂语言表达的现象进行实证研究，分别设置读后完成互动任务再续写的实验组和读后即写的对照组，结果表明设计具体有针对性的互动任务来引导和监控被试的回读过程可有效增强其在词汇层面的协同效应，提高其写作准确度。若要提高互动强度，可采用“多轮续写”和“对比续写”两种续写变体。（王初明2018）
根据以上时间脉络可梳理有关读后续写的研究，针对这一广受关注的新兴理论，诸多研究已充分证实其可信度、可行性，于实践该方法中存在的阅读语篇选择、学习者英语水平以及互动任务设计等变量对协同效应的影响进行了深入研究，为其应用于实际教学提供了理论依据。
三、如何实现以读促写
读后续写的优势主要体现在以下方面：1）释放想象力，培养创新思维能力;2）理解与产出紧密结合;3）与阅读材料及其作者互动;4）创造性地模仿和使用语言;5）在接触语篇中使用语言;6）阅读材料有助于学习者自我纠错;7）适用于不同水平的外语学习者;8）对外语学习和教学几无负面作用;9）杜绝抄袭。（王初明2012）而在实际应用中需特别注意以下方面规范任务设计与实施，方能真正实现以读促写的理想效果。 1.选择学习者看得进、有得写的阅读语篇。阅读语篇内容的趣味性与语言表达的规范性影响学习者的有效输入。在实践读后续写的初期可以选择故事性较强的语篇，其中优先考虑英文名著的简写本。名著类读物语言规范精炼，叙述生动引人人胜，可充分激起读者的阅读兴趣和续写意愿，并为语言学习者创设真实的文化情境，基于语境的语言知识习得更符合语言习得规律，提高学生写作的语言产出量和流利度。在学生逐渐熟悉读后续写方法后引入议论文，例如结合时事、社会热点的外文文章，帮助学生提高语言的准确度，体现学生自己的思考，并尝试用习得的程式性语言表达其观点，培养学生的批判性思维。鼓励学生善于思辨，勇于表达，避免写作时无话可说的困境。在选择语篇时充分考虑高中生的英语水平，语篇的难度可略高于学生目前的水平，但不可让学生望而却步。尤其是在实践初期，要选择学生易于理解的文本，增强学生的学习效能感。
2.设计教师可引导、学生为主体的互动任务。结合高中学生学习中体现的主观能动性，在任务设计中要发挥学生的自主性，给学生充分的空间各抒己见，这也是读后续写区别于命题写作的关键。为防止学生随意应付，在任务进行前教师要给予明确的指示，例如提示阅读的重点、加粗希望学生应用的语块、勾画语篇标记语等，引导学生分析语篇结构，感知作者语言风格，注意重点语块，有效模仿语言表达。此外，教师可在学生阅读完成后检测学生是否理解文本，再继续写作任务。
3.建立细致合理的评价体系。教师可结合学生任务完成过程中的表现，如是否勾画语篇关键信息，是否回读等，以及最终的写作内容进行及时有效的评价。于写作与上文的连贯性、语言的协同性、逻辑的紧密性、表达的规范性、思维的创新性进行综合评判。教师的有效反馈可以帮助学生有针对性的改进自己的阅读、写作策略。其中教师要体现自身的歧义容忍度，特别是在初级续写阶段，过分强调学生表达中细枝末节的错误会削弱其对英语学习的信心，不利于提高英语水平这个长期目标的实现。可在学生有所获后循序渐进地指出其不足之处。
4.充分利用教材中的语篇。写作与阅读作为语言学习输出和输入的两个重要环节是紧密联系的。考虑到高中阶段教学任务繁重、英语课时有限、学生精力有限的实际情况，教师可在教材中选择可续写的语篇，于教授阅读课前向学生说明读后续写的任务，阅读教学中通过文章框架梳理、重要人物分析、语言表达赏析以及文章主旨把握等精读策略的应用，在学生充分理解文本的基础上下达续写任务，极大增强写作的效率。如人教版高中英语中《安妮的日记》一课，教师可提前要求学生不要阅读整篇文章，教师讲授文章前段后，让学生完成开放性续写任务，再接着讲授语篇内容，学生既习得该单元的语言知识，并进行独立思考完成续写，也可将自己的写作与文章后半段进行对比，从而深化相关语言知识。
四、结语
读后续写于理论层面已有大量研究成果供教学实践参考使用，且被证实可作为有效衡量学习者英语水平的题型。然理论存在并发展的真正意义在于英语实际教学中的应用，其中存在诸多局限。一是目前的研究多为专家学者所做，缺少持续性的实际应用，需于实践中检验并不断完善。二是读后续写还未成为公众认可的英语题型，难以在教学中实现普遍应用。三是读后续写的实施对教师的专业素质和学生的英语水平均有较高的要求。在学生英语水平普遍较低的偏远农村地区，学生甚至难以理解基础的英语阅读材料，书写出符合语法规范的句子，何以实行读后续写，又何以实现以读促写。四是英语写作教学不可割裂于学生整体英语水平的提升，与词汇教学、语法教学等都息息相关，若要真正提高学生的英语写作水平，还需多管齐下，协同发展。
参考文献
[1]Peng， J.，Wang， C.，&Lu， X. （2020）. Effect ofthe linguistic complexity of the input text on alignment，writing fluency， and writing acc.uracy in the continuationtask. Language Teaching Research， 24（3）， 364-381. https：//doi.org/10.1177/1362168818783341
[2]顾菁，周玉梅.读后续写的互动引导任务对协同效应的影响[J].西安外国语大学学报，2018，26（04）：57-61.
[3]姜琳，陈锦.读后续写对英语写作语言准确性、复杂性和流利性发展的影响[J].现代外语，2015，38（03）：366-375+438.
[4]姜琳，陈燕，詹剑灵.读后续写中的母语思维研究[J].外语与外语教学，2019（03）：8-16+143。
[5]王初明，亓鲁霞.读后续写题型研究[J].外语教学与研究，2013，45（05）：707-718+800.
[6]王初明，补缺假设与外语学习[J].外语学刊，2003（01）：1-5+112.
[7]王初明.从“以写促学”到“以续促学”[J].外语教学与研究，2017，49（04）：547-556+639-640.
[8]王初明.读后续写何以有效促学[J].外语教学与研究，2015，47（05）：753-762+801.
[9]王初明.讀后续写一一提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，2012（05）：2-7.
[10]王初明.如何提高读后续写中的互动强度[J].外语界，2018（05）：40-45.
陈信，女，白族，1998.1，云南省大理人。在读硕士，现就读于云南师范大学外国语学院学科教学（英语）专业。研究方向为中学英语教学，二语习得。
通讯作者：朱晓媛，女，1988年2月14日，汉族，云南师范大学外国语学院，讲师，在读博士，研究方向为学生发展与教育，语言教育。
通讯地址：云南省昆明市呈贡区云南师范大学
关键词：英语写作;读后续写
一、引言
在高中英语写作教学中，学习者畏惧写作、难以下笔，行文逻辑散乱，语言表达偏误频频，仅使用自己熟悉的简单表达现象比比皆是。而写作是考量学习者综合英语水平的重要依据，也在各类水平测试中占有举足轻重的地位。因此，英语写作必然是学习者和教师亟需攻克的难关。
读后续写是以读促写的写作模式，给学习者提供结尾部分被截去的目标语语篇进行阅读并续写，利用协同效应，促使学习者在续写中有意模仿阅读语篇的行文逻辑、语言风格、固定表达，从而提高学习者的英语写作水平。（王初明2012）续写的写作任务可以充分展现学习者的想象力与创新思维，使得英语写作不再限于某一特殊文体的反复套写，学习者乐在其中，利于其对写作的兴趣和信心培养。近七八年来，诸多二语习得、外语教学领域的专家学者都对王初明的续论进行了延伸讨论和深入研究，理论成果颇为丰硕。而近五年来，在各类研究尤其是硕博论文中逐渐将读后续写理论与教学实践相结合。同时，也有学者提出该教学方法过于依赖学生的自主性，对母语补缺理解片面等不足之处。（余清萍2019）
在该理论的教学应用中于阅读语篇的选择、续写任务的设计、写作成果的评判标准以及教师的角色方面也需进行严谨细致的思考和规范，方能确保读后续写的任务真正实现以读促写的理想效果。
二、读后续写
读后续写的理论基础是王初明提出的写长法和补缺假设。写长法提倡鼓励英语学习者拉长写作篇幅，在写作中可获得较强的成就感，并充分发挥其想象力。补缺假设则是基于语言与语境密不可分的特征对母语负迁移现象进行了解释，即在外语学习过程中缺少语境知识会导致学习者不自觉地将外语语言知识与母语语境知识相联系。当遇到相应情境时母语式表达会优先影响学习者的语言行为，即基于母语的语境知识会影响学习者对于外语语言知识的习得。（王初明2003）读后续写与上述理论极大契合，“读”的部分实为语言学习者提供真实语境，助其习得目标语语境知识，促进语言知识的掌握和理解; “写”的部分不限篇幅，不受约束，在保证协同的条件下学习者可以自由发挥。而两者的结合也体现了“学伴用随”的原则。（王初明2009）
读后续写是结合阅读理解进行写作练习的一种方法，将语言输入与输出紧密结合，基于人们的语言理解能力总是高于语言表达能力的常识和认知规律，为英语学习者提供缺少结尾的开放性阅读语篇，要求其续写内容，在此过程中产生拉平效应，提高英语水平及语篇能力。经王初明（ 2013）于读后续写题型的可行性研究证实了该题型应用于外语水平测试的效度和信度，研究结果显示该题型可有效测量学习者的阅读和写作水平以及总体英语水平。这为其实际应用于教学提供了强有力的理论支撑。此外，王敏与王初明（ 2014）针对读后续写中的协同效应进行了实证研究，研究发现读后续写任务中存在协同效应。语言层面协同的发生机理是结构启动，作为一种内隐学习，结构启动指人们在产出中倾向于重复自己或他人使用或接触过的语言结构。因此在该任务中被试会高频使用原文里出现过的语言结构，阅读英文材料的被试在英文续写中的语误显著少于阅读汉语材料的被试，但不同语言形式对协同的敏感程度不一，不同英语水平的学习者对协同的反应不一。可见阅读英文材料构建的语境和支架会抑制母语思维的干扰。姜琳和陈锦（ 2015）通过为期22周的实证研究，对58名英语专业一年级的续写组学生进行为期12周的干预，经过两次后测表明读后续写可以有效提升受试的语言产出表现，尤其在准确性和复杂性方面，效果明显好于命题写作。较之前研究，该实验证实了读后续写中学习者语言水平的提高并非即时的，短期的，而是长期存在的，经得起时间考验的，进一步体现了读后续写的应用价值所在。由于先前对读后续写的研究多为推理，王初明（ 2015）进行了一项质性实证研究，采用有聲思维法和即时访谈法以解释读后续写促学的语言协同效应产生的机理。学习者通过反复回读的方式与阅读材料以及作者产生互动，在互动中出现模仿协同。基于阅读，学习者易于产生语篇关联，构想内容，行文和语言或有意或无意模仿作者。其中话题的熟悉度、难度与长度是影响拉平效应的重要因素。较之不同体裁于读后续写协同效应的影响差异，张秀芹和张倩（ 2017）选择英语专业一年级的学生为被试，在8周的阅读教学中，分别要求两个班级的学生（每个班为一组，一组26名学生）进行记叙文续写和议论文续写。实验结果显示记叙文续写更有利于学习者语言的流利性提高，而议论文续写的协同效应更强，可显著减少语言中的偏误，有利于语言准确性的发展。顾菁和周玉梅（2018）聚焦学习者读后续写回读过程中回避复杂语言表达的现象进行实证研究，分别设置读后完成互动任务再续写的实验组和读后即写的对照组，结果表明设计具体有针对性的互动任务来引导和监控被试的回读过程可有效增强其在词汇层面的协同效应，提高其写作准确度。若要提高互动强度，可采用“多轮续写”和“对比续写”两种续写变体。（王初明2018）
根据以上时间脉络可梳理有关读后续写的研究，针对这一广受关注的新兴理论，诸多研究已充分证实其可信度、可行性，于实践该方法中存在的阅读语篇选择、学习者英语水平以及互动任务设计等变量对协同效应的影响进行了深入研究，为其应用于实际教学提供了理论依据。
三、如何实现以读促写
读后续写的优势主要体现在以下方面：1）释放想象力，培养创新思维能力;2）理解与产出紧密结合;3）与阅读材料及其作者互动;4）创造性地模仿和使用语言;5）在接触语篇中使用语言;6）阅读材料有助于学习者自我纠错;7）适用于不同水平的外语学习者;8）对外语学习和教学几无负面作用;9）杜绝抄袭。（王初明2012）而在实际应用中需特别注意以下方面规范任务设计与实施，方能真正实现以读促写的理想效果。 1.选择学习者看得进、有得写的阅读语篇。阅读语篇内容的趣味性与语言表达的规范性影响学习者的有效输入。在实践读后续写的初期可以选择故事性较强的语篇，其中优先考虑英文名著的简写本。名著类读物语言规范精炼，叙述生动引人人胜，可充分激起读者的阅读兴趣和续写意愿，并为语言学习者创设真实的文化情境，基于语境的语言知识习得更符合语言习得规律，提高学生写作的语言产出量和流利度。在学生逐渐熟悉读后续写方法后引入议论文，例如结合时事、社会热点的外文文章，帮助学生提高语言的准确度，体现学生自己的思考，并尝试用习得的程式性语言表达其观点，培养学生的批判性思维。鼓励学生善于思辨，勇于表达，避免写作时无话可说的困境。在选择语篇时充分考虑高中生的英语水平，语篇的难度可略高于学生目前的水平，但不可让学生望而却步。尤其是在实践初期，要选择学生易于理解的文本，增强学生的学习效能感。
2.设计教师可引导、学生为主体的互动任务。结合高中学生学习中体现的主观能动性，在任务设计中要发挥学生的自主性，给学生充分的空间各抒己见，这也是读后续写区别于命题写作的关键。为防止学生随意应付，在任务进行前教师要给予明确的指示，例如提示阅读的重点、加粗希望学生应用的语块、勾画语篇标记语等，引导学生分析语篇结构，感知作者语言风格，注意重点语块，有效模仿语言表达。此外，教师可在学生阅读完成后检测学生是否理解文本，再继续写作任务。
3.建立细致合理的评价体系。教师可结合学生任务完成过程中的表现，如是否勾画语篇关键信息，是否回读等，以及最终的写作内容进行及时有效的评价。于写作与上文的连贯性、语言的协同性、逻辑的紧密性、表达的规范性、思维的创新性进行综合评判。教师的有效反馈可以帮助学生有针对性的改进自己的阅读、写作策略。其中教师要体现自身的歧义容忍度，特别是在初级续写阶段，过分强调学生表达中细枝末节的错误会削弱其对英语学习的信心，不利于提高英语水平这个长期目标的实现。可在学生有所获后循序渐进地指出其不足之处。
4.充分利用教材中的语篇。写作与阅读作为语言学习输出和输入的两个重要环节是紧密联系的。考虑到高中阶段教学任务繁重、英语课时有限、学生精力有限的实际情况，教师可在教材中选择可续写的语篇，于教授阅读课前向学生说明读后续写的任务，阅读教学中通过文章框架梳理、重要人物分析、语言表达赏析以及文章主旨把握等精读策略的应用，在学生充分理解文本的基础上下达续写任务，极大增强写作的效率。如人教版高中英语中《安妮的日记》一课，教师可提前要求学生不要阅读整篇文章，教师讲授文章前段后，让学生完成开放性续写任务，再接着讲授语篇内容，学生既习得该单元的语言知识，并进行独立思考完成续写，也可将自己的写作与文章后半段进行对比，从而深化相关语言知识。
四、结语
读后续写于理论层面已有大量研究成果供教学实践参考使用，且被证实可作为有效衡量学习者英语水平的题型。然理论存在并发展的真正意义在于英语实际教学中的应用，其中存在诸多局限。一是目前的研究多为专家学者所做，缺少持续性的实际应用，需于实践中检验并不断完善。二是读后续写还未成为公众认可的英语题型，难以在教学中实现普遍应用。三是读后续写的实施对教师的专业素质和学生的英语水平均有较高的要求。在学生英语水平普遍较低的偏远农村地区，学生甚至难以理解基础的英语阅读材料，书写出符合语法规范的句子，何以实行读后续写，又何以实现以读促写。四是英语写作教学不可割裂于学生整体英语水平的提升，与词汇教学、语法教学等都息息相关，若要真正提高学生的英语写作水平，还需多管齐下，协同发展。
参考文献
[1]Peng， J.，Wang， C.，&Lu， X. （2020）. Effect ofthe linguistic complexity of the input text on alignment，writing fluency， and writing acc.uracy in the continuationtask. Language Teaching Research， 24（3）， 364-381. https：//doi.org/10.1177/1362168818783341
[2]顾菁，周玉梅.读后续写的互动引导任务对协同效应的影响[J].西安外国语大学学报，2018，26（04）：57-61.
[3]姜琳，陈锦.读后续写对英语写作语言准确性、复杂性和流利性发展的影响[J].现代外语，2015，38（03）：366-375+438.
[4]姜琳，陈燕，詹剑灵.读后续写中的母语思维研究[J].外语与外语教学，2019（03）：8-16+143。
[5]王初明，亓鲁霞.读后续写题型研究[J].外语教学与研究，2013，45（05）：707-718+800.
[6]王初明，补缺假设与外语学习[J].外语学刊，2003（01）：1-5+112.
[7]王初明.从“以写促学”到“以续促学”[J].外语教学与研究，2017，49（04）：547-556+639-640.
[8]王初明.读后续写何以有效促学[J].外语教学与研究，2015，47（05）：753-762+801.
[9]王初明.讀后续写一一提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，2012（05）：2-7.
[10]王初明.如何提高读后续写中的互动强度[J].外语界，2018（05）：40-45.
陈信，女，白族，1998.1，云南省大理人。在读硕士，现就读于云南师范大学外国语学院学科教学（英语）专业。研究方向为中学英语教学，二语习得。
通讯作者：朱晓媛，女，1988年2月14日，汉族，云南师范大学外国语学院，讲师，在读博士，研究方向为学生发展与教育，语言教育。
通讯地址：云南省昆明市呈贡区云南师范大学