师训，教师是被服务的主体。但反观时下师训，教师却成了附属品。究其原因，是因为培训者没把准师训的“脉”。这种培训，往往是培训者为培训而培训，受训者把培训当任务，没有互动，更少有学习的生成。培训者与受训者的关系应该是平等的，彼此之间可以进行畅通的对话、交流。但现实中，培训与受训“两张皮”，你讲你的，我干我的，即使过程中不乏精彩讲座，也鲜有教师心动，或者当时心动，之后却因种种原因搁浅。那么，培训该如何做？
　　教师的真实想法
　　培训即教学，应该反对“填鸭式”“满堂灌”的传统教学方式；但是，许多的教师培训却还是“满堂灌”，专家讲了又讲、教师听了又听，结果还是教师乘兴而来，败兴而归。师训即实用。当下的教师培训，培训者往往是远离课堂的专家、学者；受训者则是一线教师。专家讲得海阔天空，不着边际；教师却什么都学不来。这种缺乏实效性的培训，让培训效果大打折扣。培训应该是让参训者学有所获、学有所用，这才是师训的准则，更是师训的境界。
　　浙江省嘉兴市青少年心理健康服务中心主任纪忠华告诉《教育》旬刊记者，2013年他应邀为当地一所学校教师作“关于教师幸福感”的专题讲座。天气很热，面对济济一堂的教师，培训者的责任感驱使他尽己所能，引领每一位教师走出当下教师职业倦怠的阴霾，进一步追求自身职业的幸福感。然而，一个多小时下来，教师们最初出于礼节的耐心，再也无法坚持，流露出略显烦躁的拒绝。这样的气氛促纪忠华尴尬地走下讲台，也促他走进教师中间，触摸一下教师们参与培训的心态。交谈中，纪忠华发现：大多数教师对占用假期时间进行培训表现出诸多不解和无奈。但迫于教育行政管理部门的硬性规定和学校的统一安排，他们又不得不来参加。一些地区或学校仅仅关注培训的形式，所授内容不贴近教师需要，培训方式不考虑教师实际，尤其在培训时间的安排上有较大随意性。凡此种种，造成教师培训的投入与效益，存在较大反差。
　　据了解，学校年度公用经费预算总额的5%作为教师培训经费列入各级政府预算之后，师训工作进一步受到重视。一些地区出台意见或方案，从培训模式、制度、体系到组织保障，认真规划安排教师培训，有力推动了工作的开展。但是，个别地区的教育行政管理部门，在面对5%的培训经费时，似乎只关注其使用的途径和渠道，至于培训时间安排是否科学、培训方式是否扎实、培训内容是否贴近实际，能否真正发挥“提高教师师德素养和业务水平”作用等，则缺少具体考量。这无疑导致了培训专项经费的使用与实际培训绩效两张皮，偏离了培训的初衷。
　　在培训时间的安排上，有的地区基于基层学校正常开展的校本培训层次较低、质量不高的状况，遂从面上整体安排教师培训工作。由于全员通识培训、校本项目培训、个人自主培训等纷纷“登场”，学习的任务量大，便不得不占用暑期或节假日。一线教师对此颇有烦言，甚至有教师搬出《劳动法》为自己维权。纪忠华认为，利用节假日开展教师培训是否妥当有待商榷，但如果行政部门在时间安排上更理性一点、更多地为教师考虑，是能够让教师们悦纳培训并“学习大餐”的。可以肯定的是，违背教师意志、一厢情愿的假期教师培训安排，不仅不会收到良好的培训效果，反而可能导致情绪上的对立。他告诉《教育》旬刊记者，有地区是采取适度集中、化整为零的办法。将学时转化为学分，以学分考查教师的学习成效，未尝不是一个好的尝试。
　　现代教育呼唤师资素质的跟进。一些地区事先并未进行深入的调查研究，了解教师教育教学理论基础、课堂教学实践水平和教科研能力等状况，只是凭感觉认为教师课堂教学效率不高，便开展有效教学培训；觉得教师理论知识匮乏，便组织开展理论培训；感到教师积淀不够，就组织开展读书活动；发觉教师科研素质不高，又忙着开展课题研究……这种“拍脑袋”而来的培训，缺少系统性，自然缺少组织的严密性、培训的针对性，害得教师们疲于应付，被动参与，收效可想而知。纪忠华认为，作为培训单位，在组织培训活动时，对内容的选择一定要基于本地区、本学校乃至教师个体发展的实际需要。
　　培训内容要对“胃口”
　　培训效果不光取决于内容，采用的方式、模式也直接影响培训的质量。现阶段很多地区开展教师培训还是老套地搞专家讲座，形式陈旧、内容单调，效果便是“台上讲得口干舌燥，学员听得莫名其妙”。一些讲授者在新课标专题培训中，大力倡导“教师要着力培养学生自主、合作、探究的学习方法”，然而，自己在教师培训中却似乎全然忘记了这一主旨，一味进行理论说教。有教师不禁发问：在“教育”教师们用新课程理念观照课堂教学时，专家教授何不在培训现场践行一下，让受训者亲身体验一把这样的学习过程？教师培训注定是促进教师发展的基础，但丝毫不可为了形式意义上的吸眼球而进行无实质意义的培训作秀。
　　“如果我们能在理念引导下设计些能够提高教学效果的具体方法和手段，增加些贴近教师教学实践的内容，再能围绕学情状况分析、学习任务设计、学习过程评价、教学行为改进等，开展实实在在的培训，那才适合教师的‘胃口’！”江苏省苏州市平江中学校长邓大一说。
　　近些年教师培训的形式和手段都发生了很大变化，除了专家讲座等集中培训，网络在线培训也越来越成熟地介入。可以说，制度越来越成熟，技术越来越先进，保障越来越有利，经费投入越来越大。然而，教师们对此似乎并不“买账”：被动地来，偷偷地溜；你讲你的，我干我的；闭目养养神、翻看杂志、玩手机的都屡见不鲜。有的地方实行网上在线培训，便有教师打开网页上了线就去做自己的事了。上面有规定，多长时间要点击“时间积累键”，那就请家人帮着点一点，不看内容照样有“培训时数”……有人不解了：这么好的培训内容，教师你咋就不要呢？有老师回答，“东西再好也得是我需要的啊！”
　　对广大教师而言，现实的压力是，社会评价一所学校的最重要指标是分数，学校对教师的认定亦然。校际之间的差距会使学校向社会屈服，追求分数也就理所当然地成为教师安身立命的法宝。另外，还有来自教师自我“化蝶”过程的痛苦。有人说，经过十年努力，广大教师已经接受了新课改的理念。这是巨大的成就。但是理念的认同并没有转为行动上的趋同。教师们说的和做的常常不一致：评职称写文章是新理念，课堂教学却还是老套路。可以说，教师们内心的理想和现实的无奈，形成明显错位，当然也与培训的理念、目标产生了巨大差距。因为培训是上级要求纳入考核的，教师们只好被动参加，所以出现混课时的情形就很正常了。培训效果自然不会理想。 　　那么，教师们需要什么呢？他们既需要理念的引领，更需要践行理念的技能。教师最感兴趣的是提高分数的有效手段——“凡是能帮我提高分数、有助于我在学校立足的，我就感兴趣、我就愿意学”，反之，则拒绝。教师追求分数并没有错。在新课程背景下，“你不给我新的方法和手段，那我只能用老方法、旧手段，因为教育必须要有质量。”而目前的培训多停留在理念层面，围绕理论知识设计方案和课程的多，紧贴教师具体教学实践的少，更没有针对课堂主人——学生“学”的内容，所以“说”得再好，还是脱离教师的现实需求。
　　邓大一说，教师岗位既然是专业技术岗位，就应该有相应的要求，而不是有了学科专业知识、教育学和心理学知识就具备当教师的所有条件了。新课程要求的教师必备专业技能到底有哪些？好像至今并没有标准出台，没有具体的要求。比如，提出了教师组织教育教学的能力要求，就应该有体现其能力的技术等级要求。技术和能力结合了才是技能。如今，缺失上述能力的教师很多，但也没有好办法提高他们。既然开展对教师的全员培训，为什么不能在这些方面多花一些力气呢？我们的培训应该是主动式的，即教师应该自觉意识到，这是职业所必须的更新与提高，跟不上时代的步伐就会失去自己的从业资格。我们国家的不少行业都有严格的准入制度，也有严格的淘汰制度。如果教育也能这样，就不会有教师一套教案用一辈子，也不会有人拒绝信息技术，或者简单机械地给学生灌输了。而没有严格的准入和淘汰机制，开展培训对这些人来说可能就是多余的。
　　教师的内在需求才是根本
　　有人说，培训是深化课程改革的需要，是提高教学质量的需要，是推进教育均衡发展的需要；然而，却忘了对教师培训设三个疑问：教师真的有培训的自我需求吗？教师到底需要培训什么？一定要年复一年地培训教育理论和教学的技能技巧吗？
　　现在的学生自私霸气、不能吃苦、缺乏抗挫能力；但是，学生的不足，恰恰是教师自身不足的真实投影。这些教师一年参加过几次音乐会，去过几次展览馆、科技馆？教师有高雅的、给自己带来愉悦的特长爱好吗？他们会和自己的家人、同事、领导分享工作、生活的快乐吗？是否在讲述与倾听之间更愿意做一个倾听者？这些看似与教学技能技巧无关的东西，实则为教师精神挺立的龙骨。湖南省襄阳市襄城区教育局局长张永成说：“一个区域，组织名师培训、骨干培训之类有必要，但不应是重点，更不应是全部。重要的是从学生健康成长需要和教师兴趣所在出发，为教师提供个性化的培训，唤醒教师自我实现的内在需求，引导教师弥补精神、智慧、才情上的不足，充分发展自己的个性和特长。”
　　张永成认为，教师培训应更加趋向自主化、小班化和专业化。教师培训以教师自觉自愿为前提，行政不搞分配指标，可以一部分自愿参加培训的教师的快速成长，驱动另一部分教师的内在学习需求。培训时将有相同或相近培训需求的教师安排一起，培训的内容不能宽泛，而是从理论到操作彻底解决一个领域的问题。他认为，培训应该趋向于分层次，对不同需要的教师提供更专业化、系统化的支持和跟踪服务，趋向于不同学校、不同地区之间经验的分享、案例的分析和实践经验的理论提升，让大部分教师从重复的研究和探索中解放出来。