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[关键词]历史课程标准，国家认同，自我，他者
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0066-06
近代以来，历史教育逐渐成为公民教育的重要组成部分，建构国家认同自然也就成为历史教育的重要使命。历史教育的方向与策略恰当与否，直接关系到青少年对于国家的认同。根据香港大学的调查，1997—2014年，香港人的国家认同始终处于严重下滑状态。①这种状况与香港历史教育的缺失不无关系。在香港，历史课程（包括中国历史）长期是选修课程，因而被严重弱化。1997年的初中中国历史课程纲要这样叙述：“教育署建议学校于中一至中三年级采用此课程纲要”。②2007年的高中历史课程指引虽然明确意识到历史教育可以“增加自己对国家、民族的认同”，但同样规定“高中中国历史科是个人、社会及人文教育学习领域的一个选修学科”。③历史教育的缺失造成了国家认同的缺失。所幸近年来，香港特别行政区已注意到这个问题，并计划“在2018—2019学年落实将中国历史在香港特区初中成为独立必修科”。④由此可见，历史教育之于国家认同，兹事体大。需要进一步说明的是，国家认同不仅关乎本国史，同样关乎世界史。本国史保存国民的集体记忆，凝聚共同的历史经验，铸造继往开来的文化传统，自然于国家认同不可或缺。但是，世界史在国家认同的建构中，同样有其独特的价值。这是因为，他者即自我，国家认同的建构离不开他者。如果说本国史着[于塑造自我形象的话，那么，世界史则侧重于塑造他者的形象。二者是建构国家认同战略的一体两面，共同塑造一个国家的形象。
历史课程标准是世界各国、各地建构国家认同的重要文本，代表了官方意志和主流价值观。在歷史课程标准中，由于历史传统和现实国情的差异，各国采取了不同的国家认同的建构策略。本文选择的三个样本分别是英国、加拿大和德国，代表了三种类型。英国是世界上最早一批形成的近代意义上的民族国家，历史悠久，文化辉煌;加拿大建国历史较短，是由移民为主组成的国家，多种族、多文化;德国则由于对犹太人的大屠杀而成为欧洲乃至世界上“唯一不能为自己自豪的民族”。⑤通过对这三国历史课程标准建构国家认同策略的探讨，能发现建构国家认同的一般规律，以期“他山之石，可以攻玉”之效。
欲建构认同感，首要的问题是确定“我们是谁”。亦即，认同的前提是确立认同的对象，国民应该对哪个政治共同体表示忠诚。在当今世界，经济全球化虽然发展迅速，但世界政治结构仍以民族国家为基础。因此，一般来讲，各国历史课程标准均以国家为认同对象，但也有例外。在一些国家，由于各种原因而没有国家历史课程标准，其地方性的课程标准并非都以国家为认同对象;而在另外一些国家，其历史课程标准在构建国家认同的同时，也在构建跨国别的认同。
英国是单一制国家，其历史课程标准所要确立的认同对象就是国家。课标规定，学生学习历史，首要目标是“认识和理解英伦三岛的历史（一部连贯的、以编年为序的、从古到今的本地史）”。①为此，英国课标建构了一套完整的英国史课程内容体系。依据国家的发展历程，英国史被划分为五个阶段：石器时代至1066年（上古时期的英国），1066—1509年（中世纪的英国），1509—1745年（近代早期的英国），1745—1901年（大英帝国的形成与鼎盛时期），1901年至今（当代英国），体系完整，脉络鲜明，延续性很强，仿佛英国自始便存在一样。英国是一个多民族的国家，主要民族有英格兰、苏格兰、威尔士、爱尔兰。按照课标的叙述，英伦三岛的不列颠人、苏格兰人、盎格鲁-撒克逊人、诺曼底人、爱尔兰人先后汇入国家的发展脉络中。通过这种叙事方式，英国课标希望学生能够超越自己所在的民族身份认同，产生对国家的认同。
加拿大是联邦制国家，没有国家历史课程标准，各省有权制定自己的课程标准。安大略和魁北克同为加拿大的省级政区，但在其历史课程标准中，二者认同的对象却存在显著的差别。安大略和魁北克在历史上分别是英国殖民地和法国殖民地，现在则分别为加拿大首都所在地和最大的法语区。安大略省历史课标认为，历史教育的目的是帮助学生“有能力去阐释和分析加拿大的种种关于历史以及当前的问题、事件以及发展”。②在课程内容的构建上，安大略省历史课标以统一的加拿大的形成与发展为主线，将加拿大历史分为1713—1800、1800—1850、1850—1890、1890—1914和1914年至今等五个阶段。其中，1713—1800年为加拿大历史的肇始，其主题为“新法兰西和英属北美：1753—1800”，③即将新法兰西和英属北美相提并论，视为加拿大历史的共同起源。在具体细节上，安大略省课标同样是小心翼翼，避免出现厚此薄彼的现象，比如课标提出的思考题中，总是将“在安大略省，原住民和英国王军是什么关系？”与“加拿大魁北克省的法国殖民者和支持者之间的关系是怎么样的？”④等类似问题并列讨论。安大略省历史课程标准对历史上的英法殖民者一视同仁，均视为“自我”的祖先。这是旨在申明法英两国的殖民历史共同导致加拿大成为“两国的产物”。通过强调两个建国民族共同的历史责任，安大略省课程标准试图推动法裔人群回归“加拿大人”身份。与之相反，魁北克省历史课程标准并不强调“加拿大人”的身份，而是突出其自己的魁北克人的身份。魁北克省历史课程标准认为，历史教育是为了促进学生“对魁北克社会面临的问题产生兴趣”。⑤在魁北克，学生在7～8年级学习世界史，9～10年级学习魁北克史，11年级学习20世纪史。亦即，魁北克的学生并不需要学习完整的、独立的加拿大史。只有与魁北克相关的加拿大史，才会出现在魁北克的课标中。通过这样的叙事框架，魁北克省历史课标将认同的对象锁定为魁北克，而非加拿大。
德国也是联邦制国家，同样没有国家历史课程标准。但与加拿大魁北克不同的是，德国各州的历史课程标准，不仅没有将认同对象局限在本州，相反将认同对象由国家扩展至整个欧洲。巴伐利亚州历史课程标准明确指出，历史课程旨在养成学生“一视同仁地认同各地区和各民族固有价值的欧洲意识”。⑥为达成此目的，德国各州历史课程标准在建构课程内容体系上煞费苦心。与多数国家区分世界史和本国史不同的是，德国各州历史课程标准往往将本国史和世界史融合在一起。北威州历史课程标准建构了7个内容领域，分别是世界历史视角中对于异质存在的经验;伊斯兰教世界-基督教世界;历史视角中的人权;进步与危机中的现代工业社会;纳粹时期;19～20世纪的民族主义、民族国家和德意志认同;近代以来开启和平进程的关键与和平的秩序。从其叙述框架来讲，仅有两个内容领域属于纯粹的德国史，其他五个内容领域则属于与德国史密切相关的世界史（主要是欧洲史）。巴伐利亚州6～10年级的历史课程标准，同样没有区分德国史和世界史，而是按照时间顺序构建世界通史的学习体系，“重点掌握德国史和欧洲史的线索”;①11～12年级采用专题案例的形式，学习地方历史和地区历史、20世纪的德国历史、欧洲历史和世界历史。德国历史课程标准将德国史融入欧洲史，其用意在于凸显德国在欧洲中，与欧洲各国命运休戚与共，学生要养成“对于异质的理解和视角转换能力，从而能够反思自身所处立场”;②要“理解历史的身份认同功能”，③认识“历史理解在何种程度上成为欧洲身份认同的基础”。④需要注意的是，德国历史课程标准强调欧洲认同，但并不等于消解对德国的认同，而是要建立对德国和欧洲的双认同。
国家认同并非无缘无故产生，要使一群素不相识、可能一辈子都没有见面机会的人相信他们是一个政治共同体，得在他们身上找到共性。这些共性能让他们彼此信任，为维护和建设这个政治共同体而付出努力乃至牺牲。亦即，国家认同只有植根于某种基础才能被建构起来。从历史经验来看，世界各国各地的历史课标建构国家认同的基础或是族群认同，或是文化认同，或是制度认同。故此，“国家认同乃可以（在概念上）化约成三个主要层面来讨论——‘族群认同’，‘文化认同’与‘制度认同’。”⑤
由于20世纪中期以纳粹德国和法西斯日本为代表的种族主义在世界范围内造成了深重的灾难，许多国家对种族主义保持着警惕，不敢将国家认同建立在族群认同的基础上。但对于那些未遭受种族主义之害的国家或地区，它们建构认同的主要方式仍然是族群认同，魁北克省的历史课标就是如此。该省课标着力建构的不是加拿大国家认同，而是魁北克民族认同。魁北克课标特别强调魁北克的特殊性，认为魁北克人是法国移民的后裔，“作为法国殖民地的150年里，这个社会形成的与语言、文化、地区组织有关的原始特征，在今天仍旧存在”。⑥魁北克的课标将魁北克的历史描述成魁北克人为保持其种族及文化（主要体现在法语及法国式的法律和习俗）的独立而不懈斗争的历程——最初，新法兰西的大多数居民是法国移民的子孙，他们使用法语，遵行法国习俗和法律;英国政府征服新法兰西后，将其变成英国殖民地，在政治上排斥法裔加拿大人，引起法裔加拿大人的反抗，他们要求更多的权力;在加拿大民主化的进程中，法裔加拿大人推动了议会民主制的真正实现，但是英语却成为议会唯一的官方语言;经过寂静革命，魁北克得到快速发展，法语企业家取得进展，魁北克人在世界（而非加拿大）面前树立了成功的形象，《法语宪章》获得通过。当然，魁北克的族群认同与种族主义存在本质的差异，它虽然对加拿大的英语社区漠不关心，但并没有太多的敌意。此外，虽然一些魁北克人主张从加拿大独立出来成立一个讲法语的民族国家，但更多的人还是主张留在加拿大联邦内（1995年魁北克独立公投失败证明了这一点）。他们认为“自己的民族是魁北克，但国家仍然是加拿大”，⑦其诉求是政治个性和自决权利，而非分裂与独立。
英国历史课标则将国家认同建立在文化认同的基础上。与德国历史课程标准形成鲜明对比的是，英国国家历史课程标准的主体部分是英国史，世界史只是点缀。众所周知，古希腊和古罗马是西方文明的最早来源，其地位不可谓不重要。但是，依据英国课标，学生可以不学习古希腊的历史，古罗马历史虽有所涉及，却并不系统，而且重点是恺撒入侵造成不列颠岛的罗马化，而非古罗马的辉煌成就。古希腊和古罗马都遭受冷遇，遑论其他文明。通过历史学习，学生既要理解“英国如何影响世界”，也要理解英国“如何被世界影响”。①但是，如果说德国课标是将“世界如何影响德国”放在首位，英国课标则是将“英国怎样影响世界”②放在首位。在课程标准所列举的13名“过去对国家和世界做出贡献的重要个人”中，英国人多达9名，欧洲人和美国人则分别为2名。课标对英国古代史上的文化遗产如数家珍，靡不网罗，如斯卡拉布雷、巨石阵、哈德良长城、凯尔文特村遗址、坎特伯雷大教堂、约纳和林迪斯圣岛。课标还着意突出近现代英国对人类的贡献，如大宪章、议会、英国的启蒙运动、17世纪的思想家、科学家，以及英国皇家学会、英国作为第一个工业国家、大英帝国的发展、达尔文的物种起源、丘吉尔的战时领导、建立福利国家，等等。凡此种种，都旨在塑造一个“历史悠久、文化灿烂、具有世界影响力”的英国形象，使学生油然而生自豪感，进而产生认同感。
德国人鉴于历史上种族主义的危害，对种族主义持有高度的警惕。在历史上，德国一方面对世界造成了深重灾难，一方面也对人类文明做出了巨大贡献。但是，在德国课标中，少有对本国辉煌文化的描述。以启蒙运动为例，巴伐利亞州课标列举了四位思想家——英国人洛克、德国人康德、法国人孟德斯鸠和卢梭，德国人仅占1/4，与英国强调本国的霍布斯、洛克、牛顿等人形成了鲜明对比。不仅如此，德国课标还对历史上的种族主义错误念念不忘。北威州课标中的7个内容领域只有2个属于纯粹的德国史，而这2个全都是德国历史上的负面遗产——纳粹统治和民族主义。在巴伐利亚州，学生在9年级要花17～22课时来学习纳粹统治，理解“纳粹主义意识形态的反人类特征”;③在11年级要再用8课时来学习纳粹时期德国人与大屠杀的关系，认识个人对于大屠杀的责任。通过这种历史教育，德国人无法为自己的种族或文化感到自豪。既然种族和文化都不足以成为国家认同的基础，那么，德国人的国家认同从何而来呢？德国走的是另外一条国家认同的建构之路。德国人认为，历史教育不是要培养学生狂热的爱国情怀，更不是盲目地热爱德意志民族，而是要理性地认同德国在二战后形成的自由民主的宪政体制。北威州课标认为，社会科学类专业的使命在于“加强学生对民主宪政体制的理解”，④历史教育的使命在于培养学生“积极地参与和塑造我们的民主体制”的意识与能力。⑤巴伐利亚州课标认为，历史教育要帮助学生掌握“关于民主体制形成、机遇和局限的知识”，抵制各种形式的极端政治倾向，认同德国的自由民主体制。⑥也就是说，德国的国家认同建立在制度认同的基础上。为达此目的，德国学生要深刻剖析与反思以纳粹主义为代表的种族主义的危害，要反省魏玛民主制度走向崩溃的原因，要总结二战后联邦德国走向民主宪政的经验教训。这种制度认同，被德国学者扬-维尔纳·米勒概括为“宪政爱国主义”，即“政治忠诚应当被纳入一套自由民主宪政的规范、价值以及……程序当中”。⑦这是一种新的国家认同，有别于传统的基于种族的国家认同或基于文化的国家认同，是德国在历经纳粹浩劫之后的开辟出来的新路。
建构国家认同，其基本法则在于正确地处理自我和他者的关系。对于“自我”而言，“他者”是不可或缺的。当我们在言说“自我”的时候，“他者”已经在场。没有“他者”，“自我”也就不复存在。故此，自我是通过他者来定义自己的，二者是互为“镜像”的关系。对自我的认识，是源于对他者特性的界定;反过来，对他者的认识，是源于对自我特性的界定。在国家认同的建构中，选择谁做他者、塑造他者何种形象，便显得非常重要。正如萨义德所言：“每一文化的发展和维护都需要一种与其相异质并且与其相竞争的另一个自我的存在。自我身份的建构……牵涉到与自己相反的‘他者’身份的建构，而且总是牵涉到对与‘我们’不同的特质的不断阐释和再阐释。每一个时代和社会都重新创造自己的‘他者’。”① 英国选择的“他者”是欧陆。这是因为，无论是历史还是现实，英国都与欧陆有着千丝万缕的联系;但英国孤悬海外，并不愿与欧陆太过亲近，而宁愿保持一定的距离，以便维持均势。故此，对于英国来说，欧陆是一个合适的“他者”。这是一个怎样的他者呢？在英国课标中，相对于英国丰富而卓越的文明成就，欧陆这个“他者”则逊色得多。除了文艺复兴、宗教改革和启蒙运动②外，涉及欧陆的内容基本上是战乱与事端，如尤利乌斯·恺撒入侵、维京人的袭击和侵略、诺曼征服、十字军东征、法国大革命、一战、经济大萧条和独裁者的崛起、二战，冲突、战争与征服轮番登场。由此不难推测，英国课标在暗示，应与他者保持一定的距离。经过自我与他者的对比，英国在历史上的形象越发高大，由此也凸显了自身在历史文化上的特性与优势，使民众对本国的历史文化产生自豪感与归属感，从而强化国家认同。英国之所以如此，是因为其在历史上的确一度辉煌过，但是，二战后英国世界地位的衰落成为无可挽回的事实。为重新树立英国作为世界大国的自信，英国历史课程标准通过对相关历史事实的精心选择，塑造出形象分明的“自我”与“他者”，服务于学生对本国的认同。
魁北克历史课标非常自觉地认识到，“个体是通过与他人的关系来定义自己的”。③为达到定义自己的目的，就要精心选择“他者”。加拿大是个典型的移民国家，多民族、多语言、多文化，除了法国移民后裔外，还有英国移民后裔、原住民以及来自世界各地的其他移民及其后裔。魁北克课标所确定的历史上最重要的“他者”，不是原住民，也不是来自世界其他地方的移民，而是英国移民及其殖民当局。魁北克省课程标准这样描述英国殖民当局对魁北克的统治：“在北美，殖民地冲突早在1754年就爆发了，那是征服之战……法国统治150年后，新法兰西变成了英国殖民地，加拿大人不得不适应这种帝国转让。”④英国人占领魁北克后，在当地推行“英国的民事法和刑事法”，一些英国人还试图“在司法部门禁止使用法语、法国习俗和法律”。⑤与之相反，原住民并不是他者，而是自我。魁北克省课标强调了原住民对新法兰西社区的帮助，以及新法兰西社区独特的“原始特征”。⑥如此一来，原住民与法国移民后裔便同归于“自我”之列。这种建构策略，是与魁北克的现实困境分不开的。在魁北克人以种族和文化的特殊性为由，要求获得高度自治权乃至脱离加拿大之时，原住民诉诸同样的理由，要求从魁北克省获得高度自治乃至脱离出去。这就迫使魁北克课标不得不想方设法地将原住民纳入自我的范畴。当然，同样需要指出的是，魁北克课标虽然对历史上的英国殖民政府不乏微词，甚至大声指责，但对于独立后的加拿大政府却十分克制，在课标中虽然没有太多的叙述，但也并没有指责其过错，进而将其作为“他者”进行排斥。这与魁北克人追求政治个性和自决权利而非分裂与独立的主流意见是吻合的。
不同于英國和加拿大，德国的历史课标中的“他者”并非来自某个不同的种族或某些与之敌对的政治实体，而是历史上曾经进行种族屠杀的纳粹德国，以及一切民主制度的敌人。由于二战后德国的战争负罪感，以及欧洲一体化的发展，宪政爱国主义对于德国历史教育产生了深刻的影响。宪政爱国主义带有强烈“记忆”（“对大屠杀和纳粹历史的自我批判式的回顾”）和“战斗性”（与一切民主的敌人斗争）①色彩，这也体现在德国各州的历史课程标准中。北威州历史课标的七个内容领域，关键词是“人权”“自由”“民主”与“多元化”。前两个内容领域，强调的是对异质存在的同情理解和对多元文化的尊重。接下来四个内容领域，学生要系统了解近代以来人权、自由与民主在欧洲（含德国）所面临的挑战与危机，特别要深刻反省纳粹统治的教训，并对排外的民族主义情绪进行解构。最后一个领域则旨在帮助学生了解民主与和平在当下甚至未来所面对的问题。在巴伐利亚州历史课标中，我们同样能看到类似方式，感受到基于民主制度的共同体情感。在八年级，学生学习从启蒙时代到一战的历史，目的是“认识民主体制的孕育阶段，了解民主探索道路上的阻碍和挫折”;②在九年级，学生要学习“魏玛共和国的民主制度和纳粹政权的暴力统治下欧洲民主制度的危机”;③在11年级，学生要以“民主与独裁”为主题，进行半学期的德国史学习。如此，德国历史课程标准将以纳粹德国为代表的一切人权、自由、民主的破坏者设定为“他者”，成为自我的“消极对照”，在建构欧洲层面的身份认同的同时，帮助当今的德国树立起崭新的“自我”形象——人权、自由与民主的拱卫者，多元文化与和平秩序的守望者，进而让学生产生对国家的认同。
由上可知，世界各国历史课程标准无不自觉地以建构某种认同为己任。在建构的过程中，它们集中关注认同的对象、基础和法则这三个基本问题。由此，我们可以得到以下启示：
第一，基于历史传统和现实需要，构筑牢固的认同基础。族群、文化、制度是建构认同的三大要素，不同的国家依据自身情况，选择其中的一种或多种因素作为认同的基础，如魁北克、英国和德国分别诉诸族群、文化、制度。我国的国情是历史悠久，文化灿烂，地域广博，民族众多，且形成了中华民族多元一体的格局，这就决定了我们在建构国家认同时，要综合考虑族群、文化、制度等多种因素。
第二，在搭建历史课程结构时，要妥善处理好两对关系。一是本国史和世界史的关系（分立还是综合）。叙述一部独立的、系统的、连贯的（而非断裂的）本国史，是建构国家认同的通常手段。此外，将本国史融入世界史中，并非必然会削弱国家认同;相反，如果处理得当，能在获得国家认同之外，收获国际理解，这在全球化的时代显得尤为必要。二是地方史和国家史的关系。地方史与学生紧密相关，贴近学情，在世界各国各地的历史课标中均有一席之地。如果地方史在国家史框架内进行叙述，那就将促进国家认同;如果地方史另起一套叙述的框架，那就将削弱国家认同。
第三，要选择恰当的“他者”，慎重地塑造“他者”的形象。国家认同离不开“他者”，“他者”定位得当，能反衬出“自我”的特质;相反，“他者”定位失当，“自我”形象不彰甚或走火入魔。但是，“他者”并不当然就是其他的族群或政治实体，它也可以是本国历史上的某种落后的价值观或制度。此外，塑造“他者”并不等于矮化、丑化乃至憎恶“他者”。对于作为“他者”的反人类价值观，自然要憎恶，具有“战斗性”。对于一般的“他者”，在突出“自我”特质的同时，并不一定要去贬低别人，否则就会滑向狭隘的、孤立的民族主义，英国脱欧事件也许就是一个例证。 * 本文为国家社科基金一般项目“国外历史课程标准中的国家认同研究”（项目批准号：17BSS042）阶段性研究成果。
① 闫小骏：《香港治与乱：2047的政治想象》，北京：人民出版社，2016年，第9～10页。
② 香港课程发展议会：《中学课程纲要中国历史科》（中一至中三），香港：香港教育署，1997年，第1页。
③ 课程发展议会与香港考试及评核局：《中国历史课程及评估指引》（中四至中六），香港：香港特别行政区政府教育统筹局，2007年，第1页。
④ 林郑月娥：《在2018-2019学年落实中国历史在香港初中成为独立必修科》[EB/OL].http：//hm.people.com.cn/n1/2017/1011/c4
2272-29581056.html.2017-10-11.
⑤ 叶礼庭：《血缘与归属：探寻新民族主义之旅》，北京：中央编译出版社，2017年，第119页。
①⑥ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（下卷），北京：北京师范大学出版社，2017年，第1、81页。
②③④⑤ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（上卷），北京：北京师范大学出版社，2017年，第384、365、373、522页。
①②③④ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（下卷），第82、23、93、98页。
⑤ 江宜桦：《自由主义、民族主义与国家认同》，台北：扬智文化事业股份有限公司，1998年，第10页。
⑥ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（上卷），第546页。
⑦ 叶礼庭：《血缘与归属：探寻新民族主义之旅》，第205页。
①②③④⑤⑥ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（下卷），第1、1、90、19、20、81页。
⑦ [德]扬-维尔纳·米勒：《宪政爱国主义》，邓晓菁译，北京：商务印书馆，2012年，第1～2页。
① [美]爱德华·萨义德：《東方学》，王宇根译，北京：三联书店，1999年，第5页。
② 启蒙运动的高潮是在十八世纪的法国，但英国课标强调的是十七世纪的启蒙运动，亦即主要关注霍布斯、洛克、牛顿等人。
③④⑤⑥ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（下卷），第506、547、548、546页。
① [德]扬-维尔纳·米勒：《宪政爱国主义》，邓晓菁译，第10页。
②③ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（下卷），第88、90页。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0066-06
近代以来，历史教育逐渐成为公民教育的重要组成部分，建构国家认同自然也就成为历史教育的重要使命。历史教育的方向与策略恰当与否，直接关系到青少年对于国家的认同。根据香港大学的调查，1997—2014年，香港人的国家认同始终处于严重下滑状态。①这种状况与香港历史教育的缺失不无关系。在香港，历史课程（包括中国历史）长期是选修课程，因而被严重弱化。1997年的初中中国历史课程纲要这样叙述：“教育署建议学校于中一至中三年级采用此课程纲要”。②2007年的高中历史课程指引虽然明确意识到历史教育可以“增加自己对国家、民族的认同”，但同样规定“高中中国历史科是个人、社会及人文教育学习领域的一个选修学科”。③历史教育的缺失造成了国家认同的缺失。所幸近年来，香港特别行政区已注意到这个问题，并计划“在2018—2019学年落实将中国历史在香港特区初中成为独立必修科”。④由此可见，历史教育之于国家认同，兹事体大。需要进一步说明的是，国家认同不仅关乎本国史，同样关乎世界史。本国史保存国民的集体记忆，凝聚共同的历史经验，铸造继往开来的文化传统，自然于国家认同不可或缺。但是，世界史在国家认同的建构中，同样有其独特的价值。这是因为，他者即自我，国家认同的建构离不开他者。如果说本国史着[于塑造自我形象的话，那么，世界史则侧重于塑造他者的形象。二者是建构国家认同战略的一体两面，共同塑造一个国家的形象。
历史课程标准是世界各国、各地建构国家认同的重要文本，代表了官方意志和主流价值观。在歷史课程标准中，由于历史传统和现实国情的差异，各国采取了不同的国家认同的建构策略。本文选择的三个样本分别是英国、加拿大和德国，代表了三种类型。英国是世界上最早一批形成的近代意义上的民族国家，历史悠久，文化辉煌;加拿大建国历史较短，是由移民为主组成的国家，多种族、多文化;德国则由于对犹太人的大屠杀而成为欧洲乃至世界上“唯一不能为自己自豪的民族”。⑤通过对这三国历史课程标准建构国家认同策略的探讨，能发现建构国家认同的一般规律，以期“他山之石，可以攻玉”之效。
一、确定认同的对象：我们是谁
欲建构认同感，首要的问题是确定“我们是谁”。亦即，认同的前提是确立认同的对象，国民应该对哪个政治共同体表示忠诚。在当今世界，经济全球化虽然发展迅速，但世界政治结构仍以民族国家为基础。因此，一般来讲，各国历史课程标准均以国家为认同对象，但也有例外。在一些国家，由于各种原因而没有国家历史课程标准，其地方性的课程标准并非都以国家为认同对象;而在另外一些国家，其历史课程标准在构建国家认同的同时，也在构建跨国别的认同。
英国是单一制国家，其历史课程标准所要确立的认同对象就是国家。课标规定，学生学习历史，首要目标是“认识和理解英伦三岛的历史（一部连贯的、以编年为序的、从古到今的本地史）”。①为此，英国课标建构了一套完整的英国史课程内容体系。依据国家的发展历程，英国史被划分为五个阶段：石器时代至1066年（上古时期的英国），1066—1509年（中世纪的英国），1509—1745年（近代早期的英国），1745—1901年（大英帝国的形成与鼎盛时期），1901年至今（当代英国），体系完整，脉络鲜明，延续性很强，仿佛英国自始便存在一样。英国是一个多民族的国家，主要民族有英格兰、苏格兰、威尔士、爱尔兰。按照课标的叙述，英伦三岛的不列颠人、苏格兰人、盎格鲁-撒克逊人、诺曼底人、爱尔兰人先后汇入国家的发展脉络中。通过这种叙事方式，英国课标希望学生能够超越自己所在的民族身份认同，产生对国家的认同。
加拿大是联邦制国家，没有国家历史课程标准，各省有权制定自己的课程标准。安大略和魁北克同为加拿大的省级政区，但在其历史课程标准中，二者认同的对象却存在显著的差别。安大略和魁北克在历史上分别是英国殖民地和法国殖民地，现在则分别为加拿大首都所在地和最大的法语区。安大略省历史课标认为，历史教育的目的是帮助学生“有能力去阐释和分析加拿大的种种关于历史以及当前的问题、事件以及发展”。②在课程内容的构建上，安大略省历史课标以统一的加拿大的形成与发展为主线，将加拿大历史分为1713—1800、1800—1850、1850—1890、1890—1914和1914年至今等五个阶段。其中，1713—1800年为加拿大历史的肇始，其主题为“新法兰西和英属北美：1753—1800”，③即将新法兰西和英属北美相提并论，视为加拿大历史的共同起源。在具体细节上，安大略省课标同样是小心翼翼，避免出现厚此薄彼的现象，比如课标提出的思考题中，总是将“在安大略省，原住民和英国王军是什么关系？”与“加拿大魁北克省的法国殖民者和支持者之间的关系是怎么样的？”④等类似问题并列讨论。安大略省历史课程标准对历史上的英法殖民者一视同仁，均视为“自我”的祖先。这是旨在申明法英两国的殖民历史共同导致加拿大成为“两国的产物”。通过强调两个建国民族共同的历史责任，安大略省课程标准试图推动法裔人群回归“加拿大人”身份。与之相反，魁北克省历史课程标准并不强调“加拿大人”的身份，而是突出其自己的魁北克人的身份。魁北克省历史课程标准认为，历史教育是为了促进学生“对魁北克社会面临的问题产生兴趣”。⑤在魁北克，学生在7～8年级学习世界史，9～10年级学习魁北克史，11年级学习20世纪史。亦即，魁北克的学生并不需要学习完整的、独立的加拿大史。只有与魁北克相关的加拿大史，才会出现在魁北克的课标中。通过这样的叙事框架，魁北克省历史课标将认同的对象锁定为魁北克，而非加拿大。
德国也是联邦制国家，同样没有国家历史课程标准。但与加拿大魁北克不同的是，德国各州的历史课程标准，不仅没有将认同对象局限在本州，相反将认同对象由国家扩展至整个欧洲。巴伐利亚州历史课程标准明确指出，历史课程旨在养成学生“一视同仁地认同各地区和各民族固有价值的欧洲意识”。⑥为达成此目的，德国各州历史课程标准在建构课程内容体系上煞费苦心。与多数国家区分世界史和本国史不同的是，德国各州历史课程标准往往将本国史和世界史融合在一起。北威州历史课程标准建构了7个内容领域，分别是世界历史视角中对于异质存在的经验;伊斯兰教世界-基督教世界;历史视角中的人权;进步与危机中的现代工业社会;纳粹时期;19～20世纪的民族主义、民族国家和德意志认同;近代以来开启和平进程的关键与和平的秩序。从其叙述框架来讲，仅有两个内容领域属于纯粹的德国史，其他五个内容领域则属于与德国史密切相关的世界史（主要是欧洲史）。巴伐利亚州6～10年级的历史课程标准，同样没有区分德国史和世界史，而是按照时间顺序构建世界通史的学习体系，“重点掌握德国史和欧洲史的线索”;①11～12年级采用专题案例的形式，学习地方历史和地区历史、20世纪的德国历史、欧洲历史和世界历史。德国历史课程标准将德国史融入欧洲史，其用意在于凸显德国在欧洲中，与欧洲各国命运休戚与共，学生要养成“对于异质的理解和视角转换能力，从而能够反思自身所处立场”;②要“理解历史的身份认同功能”，③认识“历史理解在何种程度上成为欧洲身份认同的基础”。④需要注意的是，德国历史课程标准强调欧洲认同，但并不等于消解对德国的认同，而是要建立对德国和欧洲的双认同。
二、构筑认同的基础：族群、文化、制度
国家认同并非无缘无故产生，要使一群素不相识、可能一辈子都没有见面机会的人相信他们是一个政治共同体，得在他们身上找到共性。这些共性能让他们彼此信任，为维护和建设这个政治共同体而付出努力乃至牺牲。亦即，国家认同只有植根于某种基础才能被建构起来。从历史经验来看，世界各国各地的历史课标建构国家认同的基础或是族群认同，或是文化认同，或是制度认同。故此，“国家认同乃可以（在概念上）化约成三个主要层面来讨论——‘族群认同’，‘文化认同’与‘制度认同’。”⑤
由于20世纪中期以纳粹德国和法西斯日本为代表的种族主义在世界范围内造成了深重的灾难，许多国家对种族主义保持着警惕，不敢将国家认同建立在族群认同的基础上。但对于那些未遭受种族主义之害的国家或地区，它们建构认同的主要方式仍然是族群认同，魁北克省的历史课标就是如此。该省课标着力建构的不是加拿大国家认同，而是魁北克民族认同。魁北克课标特别强调魁北克的特殊性，认为魁北克人是法国移民的后裔，“作为法国殖民地的150年里，这个社会形成的与语言、文化、地区组织有关的原始特征，在今天仍旧存在”。⑥魁北克的课标将魁北克的历史描述成魁北克人为保持其种族及文化（主要体现在法语及法国式的法律和习俗）的独立而不懈斗争的历程——最初，新法兰西的大多数居民是法国移民的子孙，他们使用法语，遵行法国习俗和法律;英国政府征服新法兰西后，将其变成英国殖民地，在政治上排斥法裔加拿大人，引起法裔加拿大人的反抗，他们要求更多的权力;在加拿大民主化的进程中，法裔加拿大人推动了议会民主制的真正实现，但是英语却成为议会唯一的官方语言;经过寂静革命，魁北克得到快速发展，法语企业家取得进展，魁北克人在世界（而非加拿大）面前树立了成功的形象，《法语宪章》获得通过。当然，魁北克的族群认同与种族主义存在本质的差异，它虽然对加拿大的英语社区漠不关心，但并没有太多的敌意。此外，虽然一些魁北克人主张从加拿大独立出来成立一个讲法语的民族国家，但更多的人还是主张留在加拿大联邦内（1995年魁北克独立公投失败证明了这一点）。他们认为“自己的民族是魁北克，但国家仍然是加拿大”，⑦其诉求是政治个性和自决权利，而非分裂与独立。
英国历史课标则将国家认同建立在文化认同的基础上。与德国历史课程标准形成鲜明对比的是，英国国家历史课程标准的主体部分是英国史，世界史只是点缀。众所周知，古希腊和古罗马是西方文明的最早来源，其地位不可谓不重要。但是，依据英国课标，学生可以不学习古希腊的历史，古罗马历史虽有所涉及，却并不系统，而且重点是恺撒入侵造成不列颠岛的罗马化，而非古罗马的辉煌成就。古希腊和古罗马都遭受冷遇，遑论其他文明。通过历史学习，学生既要理解“英国如何影响世界”，也要理解英国“如何被世界影响”。①但是，如果说德国课标是将“世界如何影响德国”放在首位，英国课标则是将“英国怎样影响世界”②放在首位。在课程标准所列举的13名“过去对国家和世界做出贡献的重要个人”中，英国人多达9名，欧洲人和美国人则分别为2名。课标对英国古代史上的文化遗产如数家珍，靡不网罗，如斯卡拉布雷、巨石阵、哈德良长城、凯尔文特村遗址、坎特伯雷大教堂、约纳和林迪斯圣岛。课标还着意突出近现代英国对人类的贡献，如大宪章、议会、英国的启蒙运动、17世纪的思想家、科学家，以及英国皇家学会、英国作为第一个工业国家、大英帝国的发展、达尔文的物种起源、丘吉尔的战时领导、建立福利国家，等等。凡此种种，都旨在塑造一个“历史悠久、文化灿烂、具有世界影响力”的英国形象，使学生油然而生自豪感，进而产生认同感。
德国人鉴于历史上种族主义的危害，对种族主义持有高度的警惕。在历史上，德国一方面对世界造成了深重灾难，一方面也对人类文明做出了巨大贡献。但是，在德国课标中，少有对本国辉煌文化的描述。以启蒙运动为例，巴伐利亞州课标列举了四位思想家——英国人洛克、德国人康德、法国人孟德斯鸠和卢梭，德国人仅占1/4，与英国强调本国的霍布斯、洛克、牛顿等人形成了鲜明对比。不仅如此，德国课标还对历史上的种族主义错误念念不忘。北威州课标中的7个内容领域只有2个属于纯粹的德国史，而这2个全都是德国历史上的负面遗产——纳粹统治和民族主义。在巴伐利亚州，学生在9年级要花17～22课时来学习纳粹统治，理解“纳粹主义意识形态的反人类特征”;③在11年级要再用8课时来学习纳粹时期德国人与大屠杀的关系，认识个人对于大屠杀的责任。通过这种历史教育，德国人无法为自己的种族或文化感到自豪。既然种族和文化都不足以成为国家认同的基础，那么，德国人的国家认同从何而来呢？德国走的是另外一条国家认同的建构之路。德国人认为，历史教育不是要培养学生狂热的爱国情怀，更不是盲目地热爱德意志民族，而是要理性地认同德国在二战后形成的自由民主的宪政体制。北威州课标认为，社会科学类专业的使命在于“加强学生对民主宪政体制的理解”，④历史教育的使命在于培养学生“积极地参与和塑造我们的民主体制”的意识与能力。⑤巴伐利亚州课标认为，历史教育要帮助学生掌握“关于民主体制形成、机遇和局限的知识”，抵制各种形式的极端政治倾向，认同德国的自由民主体制。⑥也就是说，德国的国家认同建立在制度认同的基础上。为达此目的，德国学生要深刻剖析与反思以纳粹主义为代表的种族主义的危害，要反省魏玛民主制度走向崩溃的原因，要总结二战后联邦德国走向民主宪政的经验教训。这种制度认同，被德国学者扬-维尔纳·米勒概括为“宪政爱国主义”，即“政治忠诚应当被纳入一套自由民主宪政的规范、价值以及……程序当中”。⑦这是一种新的国家认同，有别于传统的基于种族的国家认同或基于文化的国家认同，是德国在历经纳粹浩劫之后的开辟出来的新路。
三、贯彻认同的法则：他者即自我
建构国家认同，其基本法则在于正确地处理自我和他者的关系。对于“自我”而言，“他者”是不可或缺的。当我们在言说“自我”的时候，“他者”已经在场。没有“他者”，“自我”也就不复存在。故此，自我是通过他者来定义自己的，二者是互为“镜像”的关系。对自我的认识，是源于对他者特性的界定;反过来，对他者的认识，是源于对自我特性的界定。在国家认同的建构中，选择谁做他者、塑造他者何种形象，便显得非常重要。正如萨义德所言：“每一文化的发展和维护都需要一种与其相异质并且与其相竞争的另一个自我的存在。自我身份的建构……牵涉到与自己相反的‘他者’身份的建构，而且总是牵涉到对与‘我们’不同的特质的不断阐释和再阐释。每一个时代和社会都重新创造自己的‘他者’。”① 英国选择的“他者”是欧陆。这是因为，无论是历史还是现实，英国都与欧陆有着千丝万缕的联系;但英国孤悬海外，并不愿与欧陆太过亲近，而宁愿保持一定的距离，以便维持均势。故此，对于英国来说，欧陆是一个合适的“他者”。这是一个怎样的他者呢？在英国课标中，相对于英国丰富而卓越的文明成就，欧陆这个“他者”则逊色得多。除了文艺复兴、宗教改革和启蒙运动②外，涉及欧陆的内容基本上是战乱与事端，如尤利乌斯·恺撒入侵、维京人的袭击和侵略、诺曼征服、十字军东征、法国大革命、一战、经济大萧条和独裁者的崛起、二战，冲突、战争与征服轮番登场。由此不难推测，英国课标在暗示，应与他者保持一定的距离。经过自我与他者的对比，英国在历史上的形象越发高大，由此也凸显了自身在历史文化上的特性与优势，使民众对本国的历史文化产生自豪感与归属感，从而强化国家认同。英国之所以如此，是因为其在历史上的确一度辉煌过，但是，二战后英国世界地位的衰落成为无可挽回的事实。为重新树立英国作为世界大国的自信，英国历史课程标准通过对相关历史事实的精心选择，塑造出形象分明的“自我”与“他者”，服务于学生对本国的认同。
魁北克历史课标非常自觉地认识到，“个体是通过与他人的关系来定义自己的”。③为达到定义自己的目的，就要精心选择“他者”。加拿大是个典型的移民国家，多民族、多语言、多文化，除了法国移民后裔外，还有英国移民后裔、原住民以及来自世界各地的其他移民及其后裔。魁北克课标所确定的历史上最重要的“他者”，不是原住民，也不是来自世界其他地方的移民，而是英国移民及其殖民当局。魁北克省课程标准这样描述英国殖民当局对魁北克的统治：“在北美，殖民地冲突早在1754年就爆发了，那是征服之战……法国统治150年后，新法兰西变成了英国殖民地，加拿大人不得不适应这种帝国转让。”④英国人占领魁北克后，在当地推行“英国的民事法和刑事法”，一些英国人还试图“在司法部门禁止使用法语、法国习俗和法律”。⑤与之相反，原住民并不是他者，而是自我。魁北克省课标强调了原住民对新法兰西社区的帮助，以及新法兰西社区独特的“原始特征”。⑥如此一来，原住民与法国移民后裔便同归于“自我”之列。这种建构策略，是与魁北克的现实困境分不开的。在魁北克人以种族和文化的特殊性为由，要求获得高度自治权乃至脱离加拿大之时，原住民诉诸同样的理由，要求从魁北克省获得高度自治乃至脱离出去。这就迫使魁北克课标不得不想方设法地将原住民纳入自我的范畴。当然，同样需要指出的是，魁北克课标虽然对历史上的英国殖民政府不乏微词，甚至大声指责，但对于独立后的加拿大政府却十分克制，在课标中虽然没有太多的叙述，但也并没有指责其过错，进而将其作为“他者”进行排斥。这与魁北克人追求政治个性和自决权利而非分裂与独立的主流意见是吻合的。
不同于英國和加拿大，德国的历史课标中的“他者”并非来自某个不同的种族或某些与之敌对的政治实体，而是历史上曾经进行种族屠杀的纳粹德国，以及一切民主制度的敌人。由于二战后德国的战争负罪感，以及欧洲一体化的发展，宪政爱国主义对于德国历史教育产生了深刻的影响。宪政爱国主义带有强烈“记忆”（“对大屠杀和纳粹历史的自我批判式的回顾”）和“战斗性”（与一切民主的敌人斗争）①色彩，这也体现在德国各州的历史课程标准中。北威州历史课标的七个内容领域，关键词是“人权”“自由”“民主”与“多元化”。前两个内容领域，强调的是对异质存在的同情理解和对多元文化的尊重。接下来四个内容领域，学生要系统了解近代以来人权、自由与民主在欧洲（含德国）所面临的挑战与危机，特别要深刻反省纳粹统治的教训，并对排外的民族主义情绪进行解构。最后一个领域则旨在帮助学生了解民主与和平在当下甚至未来所面对的问题。在巴伐利亚州历史课标中，我们同样能看到类似方式，感受到基于民主制度的共同体情感。在八年级，学生学习从启蒙时代到一战的历史，目的是“认识民主体制的孕育阶段，了解民主探索道路上的阻碍和挫折”;②在九年级，学生要学习“魏玛共和国的民主制度和纳粹政权的暴力统治下欧洲民主制度的危机”;③在11年级，学生要以“民主与独裁”为主题，进行半学期的德国史学习。如此，德国历史课程标准将以纳粹德国为代表的一切人权、自由、民主的破坏者设定为“他者”，成为自我的“消极对照”，在建构欧洲层面的身份认同的同时，帮助当今的德国树立起崭新的“自我”形象——人权、自由与民主的拱卫者，多元文化与和平秩序的守望者，进而让学生产生对国家的认同。
四、对我国历史课程标准的启示
由上可知，世界各国历史课程标准无不自觉地以建构某种认同为己任。在建构的过程中，它们集中关注认同的对象、基础和法则这三个基本问题。由此，我们可以得到以下启示：
第一，基于历史传统和现实需要，构筑牢固的认同基础。族群、文化、制度是建构认同的三大要素，不同的国家依据自身情况，选择其中的一种或多种因素作为认同的基础，如魁北克、英国和德国分别诉诸族群、文化、制度。我国的国情是历史悠久，文化灿烂，地域广博，民族众多，且形成了中华民族多元一体的格局，这就决定了我们在建构国家认同时，要综合考虑族群、文化、制度等多种因素。
第二，在搭建历史课程结构时，要妥善处理好两对关系。一是本国史和世界史的关系（分立还是综合）。叙述一部独立的、系统的、连贯的（而非断裂的）本国史，是建构国家认同的通常手段。此外，将本国史融入世界史中，并非必然会削弱国家认同;相反，如果处理得当，能在获得国家认同之外，收获国际理解，这在全球化的时代显得尤为必要。二是地方史和国家史的关系。地方史与学生紧密相关，贴近学情，在世界各国各地的历史课标中均有一席之地。如果地方史在国家史框架内进行叙述，那就将促进国家认同;如果地方史另起一套叙述的框架，那就将削弱国家认同。
第三，要选择恰当的“他者”，慎重地塑造“他者”的形象。国家认同离不开“他者”，“他者”定位得当，能反衬出“自我”的特质;相反，“他者”定位失当，“自我”形象不彰甚或走火入魔。但是，“他者”并不当然就是其他的族群或政治实体，它也可以是本国历史上的某种落后的价值观或制度。此外，塑造“他者”并不等于矮化、丑化乃至憎恶“他者”。对于作为“他者”的反人类价值观，自然要憎恶，具有“战斗性”。对于一般的“他者”，在突出“自我”特质的同时，并不一定要去贬低别人，否则就会滑向狭隘的、孤立的民族主义，英国脱欧事件也许就是一个例证。 * 本文为国家社科基金一般项目“国外历史课程标准中的国家认同研究”（项目批准号：17BSS042）阶段性研究成果。
① 闫小骏：《香港治与乱：2047的政治想象》，北京：人民出版社，2016年，第9～10页。
② 香港课程发展议会：《中学课程纲要中国历史科》（中一至中三），香港：香港教育署，1997年，第1页。
③ 课程发展议会与香港考试及评核局：《中国历史课程及评估指引》（中四至中六），香港：香港特别行政区政府教育统筹局，2007年，第1页。
④ 林郑月娥：《在2018-2019学年落实中国历史在香港初中成为独立必修科》[EB/OL].http：//hm.people.com.cn/n1/2017/1011/c4
2272-29581056.html.2017-10-11.
⑤ 叶礼庭：《血缘与归属：探寻新民族主义之旅》，北京：中央编译出版社，2017年，第119页。
①⑥ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（下卷），北京：北京师范大学出版社，2017年，第1、81页。
②③④⑤ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（上卷），北京：北京师范大学出版社，2017年，第384、365、373、522页。
①②③④ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（下卷），第82、23、93、98页。
⑤ 江宜桦：《自由主义、民族主义与国家认同》，台北：扬智文化事业股份有限公司，1998年，第10页。
⑥ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（上卷），第546页。
⑦ 叶礼庭：《血缘与归属：探寻新民族主义之旅》，第205页。
①②③④⑤⑥ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（下卷），第1、1、90、19、20、81页。
⑦ [德]扬-维尔纳·米勒：《宪政爱国主义》，邓晓菁译，北京：商务印书馆，2012年，第1～2页。
① [美]爱德华·萨义德：《東方学》，王宇根译，北京：三联书店，1999年，第5页。
② 启蒙运动的高潮是在十八世纪的法国，但英国课标强调的是十七世纪的启蒙运动，亦即主要关注霍布斯、洛克、牛顿等人。
③④⑤⑥ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（下卷），第506、547、548、546页。
① [德]扬-维尔纳·米勒：《宪政爱国主义》，邓晓菁译，第10页。
②③ 赵亚夫、张汉林：《国外历史课程评价》（下卷），第88、90页。