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一、教学立意
近几年，教学立意的提法逐渐得到了历史教育界的认同，并有越来越多的教师进行了课堂实践[1]。历史课的教学立意，是在充分体现理论研究成果、历史逻辑、课程逻辑等的基础上，立足学生认知水准和身心发展特点，确立教学的方向和组织教学的过程。因此，我认为教学立意有两个层次：一是教学主题立意，[2]二是操作立意。目前的研究和探讨多是站在“教”的角度，但我们的培养对象是学生，是否也应该从“学”的角度去思考教学立意问题。本文试以人民版必修一专题九《美苏争锋》为例，从基于学生理解的角度，探讨教学立意的确立及操作。
二、以学生为教学的主题立意
1.以学生认知、课本逻辑为基础，确定立意
从学生认知的角度来看，从初中到大学，学生认知方式场依存性的发展趋势越来越倾向于场独立性。[3]且“根据威特金等人的研究，場独立性强的人对抽象的概念和理论更感兴趣，可以预计他们更喜欢学习有关理科的知识，在理科领域将学习得更好。”[4]所以思辨性和理论性较强的教学立意，可能过高地预估了高中学生的能力。
纪凤老师认为“通过确立不同的教学立意，引导学生学会从多个视角看待历史问题和现象，在学生的心田播下多维的种子。”[5]所以我在选取教学立意时，尽量避免以论定教。历史本身有其线索和逻辑，不能违背时空观念过度地拔高。受唐翼明《时代与命运》一书的影响，我在偏理性的知识中选了一个较感性的词“命运”，从“学生”的角度思考立意。我以一个自然人的感情为归宿，以教材的逻辑为依据，以学生的认知为出发点，从小及大、由外而内，感受无法控制的生死时的语境和恐惧，引起学生的共鸣。引导学生思考：既然不能延长生命的长度，那就拓展生命的宽度。
操作立意上，遵循思维的逻辑和层次：从美苏对抗下国家命运被控制，扩大到集团对抗形成后世界命运被绑架。然后收缩视角，从茫茫世界到芸芸众生的个人命运，让学生意识到我们所处的时代无法选择，但个人被裹挟的命运却可以通过自己的奋斗而改变，最后延伸到人类的命运，联系今天的实际，引出习总书记的“人类命运共同体”，实现让历史情怀落地，让中国智慧引领世界，进而增强民族自信心。这个操作立意也基本符合教科书的逻辑。正符合鲁东海老师的“教学立意应符合历史逻辑，教学立意应符合学生认知逻辑，教学立意应顺应教科书本身的逻辑”。[6]
2.以学生积累为基础、史料为依据，理解立意
为什么第一层次是国家命运被控制呢？引用以下材料展开：
“战后苏联首要外交战略是确保其本土安全，建立一条免遭侵略的安全地带。在此基础上加大对边缘地带国家的影响，打开通往海洋的通道，增强其世界影响力。”[7]
“东欧及巴尔干部分地区作为苏联既定的建立‘安全带’的地区，是不容他人染指的。因此，从1944 年至 1947年，苏联采取一切手段，实际拒绝执行《被解放的欧洲宣言》，而是按照苏联的意图在波兰、南斯拉夫、匈牙利、捷克斯洛伐克、罗马尼亚、保加利亚、阿尔巴尼亚等国建立了一系列对苏联友好的政府，使这些国家处于苏联的直接控制之下。”[8]
美国所追求的“安全”与苏联不同，……其战略重点地区是……“边缘地带”的西部欧洲地区，该地区……是苏联……冲出欧亚大陆向海洋扩张的必经通道，又是美国实现其全球利益安全的关键所在。[9]
德国战败后，美国已认定战后的对手是苏联而不是德国，所以它的对德政策开始从肢解和限制转向扶植与恢复……在日本问题上，杜鲁门决定“对日本的占领不能重蹈德国的覆辙……不打算分割管制或划分占领区 ……不想给俄国人以任何机会，再让他们像在德国和奥地利那样行动”。[10]
以上材料说明：美苏争锋的背后，就是弱小国家的命运被控制。
3.以学生兴趣、现有理论为基础，落实立意
在确立了《命运与时代》立意后，我通过“国家命运被控制”、“世界命运被绑架”两个子目，主要通过借助电影的视角转换，引导学生对电影《特务风云》中的某些对话进行分析和溯源，并引导学生阅读《乔治·凯南：被误读的遏制政策之父》、《不可思议行动》及《1943年5月23斯大林答记者问》、苏英百分比协议、齐格勒的《新全球史》等史料，培养学生的时空观，通过学生制作时间轴，自主构建知识体系，在这个构建的过程中，由学生总结出他们自己对冷战的理解，衍生出历史解释素养。
4.以学生发展、人类情感为依据，扩展立意
王晓荣老师强调“教学立意要有利于学生学习方式的转变，即把以记诵为特征的以知识为中心的学习转变为以学生发展为中心的学习。”[11]第3个子目“个人命运被裹挟”，我呈现了《朝韩离散家属见面会》、普利策奖获奖作品《战火中的女孩》和《美国人眼中的古巴导弹危机》等材料，以普通人的视角看时代，感受到时代潮流下个人命运被裹挟的无奈。同时请学生思考：我们怎么办？引导学生积极思考，如何弘扬中国智慧，努力构架人类命运共同体。实现历史课程“有助于学生用从过去的实践中总结出来的深度和智慧去理解当今人类面临的重大问题，为即将到来的各种事态做好准备。”[12]
三、基于学生主体的教学立意的再思考
2017版课程标准以24个专题的中外重大历史事件、历史人物和历史现象的叙述，完成高中历史学习的基本内容 。这也就意味着，学生要在一年的时间完成对中外通史的学习。这其实同样对我们教师提出了更高的要求。我们需要认真思考，如何在较短的时间内，在带领学生完成基本的学习任务的同时，又能真正高效、有效地培养他们的核心素养、促进他们的成长？是否应进一步认真思考：课堂教学的实效性如何落实？我们是否能抓住每节课的关键点。我认为，从培养对象的认知能力出发，从培养对象成长的核心问题入手，真正理解教学立意的价值，可能是实现让学生素养培养落地的有效方法。李惠军老师说的好：教学立意既要举目仰望星空，也要俯首又见炊烟。
【注释】
[1][6]张伶俐，鲁东海：《历史教学如何立意更科学》
近几年，教学立意的提法逐渐得到了历史教育界的认同，并有越来越多的教师进行了课堂实践[1]。历史课的教学立意，是在充分体现理论研究成果、历史逻辑、课程逻辑等的基础上，立足学生认知水准和身心发展特点，确立教学的方向和组织教学的过程。因此，我认为教学立意有两个层次：一是教学主题立意，[2]二是操作立意。目前的研究和探讨多是站在“教”的角度，但我们的培养对象是学生，是否也应该从“学”的角度去思考教学立意问题。本文试以人民版必修一专题九《美苏争锋》为例，从基于学生理解的角度，探讨教学立意的确立及操作。
二、以学生为教学的主题立意
1.以学生认知、课本逻辑为基础，确定立意
从学生认知的角度来看，从初中到大学，学生认知方式场依存性的发展趋势越来越倾向于场独立性。[3]且“根据威特金等人的研究，場独立性强的人对抽象的概念和理论更感兴趣，可以预计他们更喜欢学习有关理科的知识，在理科领域将学习得更好。”[4]所以思辨性和理论性较强的教学立意，可能过高地预估了高中学生的能力。
纪凤老师认为“通过确立不同的教学立意，引导学生学会从多个视角看待历史问题和现象，在学生的心田播下多维的种子。”[5]所以我在选取教学立意时，尽量避免以论定教。历史本身有其线索和逻辑，不能违背时空观念过度地拔高。受唐翼明《时代与命运》一书的影响，我在偏理性的知识中选了一个较感性的词“命运”，从“学生”的角度思考立意。我以一个自然人的感情为归宿，以教材的逻辑为依据，以学生的认知为出发点，从小及大、由外而内，感受无法控制的生死时的语境和恐惧，引起学生的共鸣。引导学生思考：既然不能延长生命的长度，那就拓展生命的宽度。
操作立意上，遵循思维的逻辑和层次：从美苏对抗下国家命运被控制，扩大到集团对抗形成后世界命运被绑架。然后收缩视角，从茫茫世界到芸芸众生的个人命运，让学生意识到我们所处的时代无法选择，但个人被裹挟的命运却可以通过自己的奋斗而改变，最后延伸到人类的命运，联系今天的实际，引出习总书记的“人类命运共同体”，实现让历史情怀落地，让中国智慧引领世界，进而增强民族自信心。这个操作立意也基本符合教科书的逻辑。正符合鲁东海老师的“教学立意应符合历史逻辑，教学立意应符合学生认知逻辑，教学立意应顺应教科书本身的逻辑”。[6]
2.以学生积累为基础、史料为依据，理解立意
为什么第一层次是国家命运被控制呢？引用以下材料展开：
“战后苏联首要外交战略是确保其本土安全，建立一条免遭侵略的安全地带。在此基础上加大对边缘地带国家的影响，打开通往海洋的通道，增强其世界影响力。”[7]
“东欧及巴尔干部分地区作为苏联既定的建立‘安全带’的地区，是不容他人染指的。因此，从1944 年至 1947年，苏联采取一切手段，实际拒绝执行《被解放的欧洲宣言》，而是按照苏联的意图在波兰、南斯拉夫、匈牙利、捷克斯洛伐克、罗马尼亚、保加利亚、阿尔巴尼亚等国建立了一系列对苏联友好的政府，使这些国家处于苏联的直接控制之下。”[8]
美国所追求的“安全”与苏联不同，……其战略重点地区是……“边缘地带”的西部欧洲地区，该地区……是苏联……冲出欧亚大陆向海洋扩张的必经通道，又是美国实现其全球利益安全的关键所在。[9]
德国战败后，美国已认定战后的对手是苏联而不是德国，所以它的对德政策开始从肢解和限制转向扶植与恢复……在日本问题上，杜鲁门决定“对日本的占领不能重蹈德国的覆辙……不打算分割管制或划分占领区 ……不想给俄国人以任何机会，再让他们像在德国和奥地利那样行动”。[10]
以上材料说明：美苏争锋的背后，就是弱小国家的命运被控制。
3.以学生兴趣、现有理论为基础，落实立意
在确立了《命运与时代》立意后，我通过“国家命运被控制”、“世界命运被绑架”两个子目，主要通过借助电影的视角转换，引导学生对电影《特务风云》中的某些对话进行分析和溯源，并引导学生阅读《乔治·凯南：被误读的遏制政策之父》、《不可思议行动》及《1943年5月23斯大林答记者问》、苏英百分比协议、齐格勒的《新全球史》等史料，培养学生的时空观，通过学生制作时间轴，自主构建知识体系，在这个构建的过程中，由学生总结出他们自己对冷战的理解，衍生出历史解释素养。
4.以学生发展、人类情感为依据，扩展立意
王晓荣老师强调“教学立意要有利于学生学习方式的转变，即把以记诵为特征的以知识为中心的学习转变为以学生发展为中心的学习。”[11]第3个子目“个人命运被裹挟”，我呈现了《朝韩离散家属见面会》、普利策奖获奖作品《战火中的女孩》和《美国人眼中的古巴导弹危机》等材料，以普通人的视角看时代，感受到时代潮流下个人命运被裹挟的无奈。同时请学生思考：我们怎么办？引导学生积极思考，如何弘扬中国智慧，努力构架人类命运共同体。实现历史课程“有助于学生用从过去的实践中总结出来的深度和智慧去理解当今人类面临的重大问题，为即将到来的各种事态做好准备。”[12]
三、基于学生主体的教学立意的再思考
2017版课程标准以24个专题的中外重大历史事件、历史人物和历史现象的叙述，完成高中历史学习的基本内容 。这也就意味着，学生要在一年的时间完成对中外通史的学习。这其实同样对我们教师提出了更高的要求。我们需要认真思考，如何在较短的时间内，在带领学生完成基本的学习任务的同时，又能真正高效、有效地培养他们的核心素养、促进他们的成长？是否应进一步认真思考：课堂教学的实效性如何落实？我们是否能抓住每节课的关键点。我认为，从培养对象的认知能力出发，从培养对象成长的核心问题入手，真正理解教学立意的价值，可能是实现让学生素养培养落地的有效方法。李惠军老师说的好：教学立意既要举目仰望星空，也要俯首又见炊烟。
【注释】
[1][6]张伶俐，鲁东海：《历史教学如何立意更科学》