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《六月二十七日望湖楼醉书》和《晓出净慈寺》是浙教版五年级下册中的内容，前一首是宋代诗人苏轼任杭州通判时所写之作，描写了夏日西湖上一场来去匆匆的暴雨，后一首是唐代诗人杨万里早晨出门送友时即景发兴之作，诗中没有直说送别，而是通过写六月西湖绿叶红花的美景，寓
情于景。引领学生将两首诗整合着学习，感知诗人围绕“西湖”抒发对大自然的赞美之情，感悟诗人的写作风格，特有感触。
一首诗，一幅画：
感知六月西湖景美
1.读出古诗独特的韵味。
教学伊始，学生尽情地朗读，读出这两首古诗都描写了什么地方、什么时候的景色。目的是让学生对文本有一个熟悉的过程，同时在学生体会都是描写西湖六月的景致时，教师适时教给读诗歌的方法——细读诗题，能知道相关知识；详读注解，能读懂诗歌。学生被诗句“风光不与四时同”感染时，引导学生回到两首古诗中一遍一遍地读，读出“两首古诗讲了六月西湖的哪些风光？”尽管学生对词语还没有形成清晰的画面，但他们对景色有了心灵上的“意会”。第三次回到每首诗中细细地品读，体悟词语所构成的语境，美美地读，对比着读，读出它的独特韵味，读出六月西湖的别样景致。
2.想象诗句描绘的画面。
诗歌的语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性，必须借助人的联想和想象，才能让干瘪的符号化为鲜活的画面。教学“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”这两行诗时，教师不是让学生来解释本身的字面意思，而是让学生想象，从这两句诗中读懂了什么，你仿佛看到了什么。同样，在教学感悟“乱”字时，教师问学生：“同学们仔细听听，这个 ‘乱’字中，有声音吗？你听出了怎样的声音？”学生的想象就在引导中不断地扩散，一个“乱”字丰盈了，它描绘了一幅可观可感的画面，组成了一曲动听的交响乐。
3.体悟诗人真挚的情感。
如果说，诵读、想象是语言感性的点滴累积，那么体悟则是学生语言感性的统整和勃发。当学生对《望湖楼醉书》形成了鲜明的表象，有了欲罢不能的情感时，就要适时引导将语言的“感”引向语言的“悟”。整个过程不是一蹴而就的，而是教师引领下层层推进，螺旋上升：第一步，读着读着你会发现，这首诗描绘了很多不同的景色！引导孩子沉醉于文本中，在他们眼中，这不再是28个字的一首小诗，而是一曲韵味无穷的篇章。第二步，带着这种感觉，读一读雨中西湖这一景致吧！此刻，孩子的诵读应该说是“其言皆出自吾之口，其义皆出自吾之心”。第三步，学完《晓出净慈寺》《望湖楼醉书》两首诗时，学生也欣赏了晴好、雨奇的六月西湖，学生们情不自禁地赞叹 “毕竟西湖六月中，风光不与四时同”也就发自肺腑了。
一个字，一诗人：
感受诗人创作风格
本堂课阅读体验的深度，对这两首古诗教学的第二个层次建构体现在理解“乱”这个字上。这一“乱”字看出了雨中西湖怎样的景致？体现了诗人怎样的用词风格？成了本堂课精心构筑的“精深叙事”，也成了学生体会雨中西湖的切实“抓手”。要知道，让今天的孩子去理解古代诗人所描绘的诗的精髓，是有距离的；让天真的孩子去感知诗人的创作风格，是有挑战的。
1.走进“乱”字构筑的画面。
首先，教师让学生想象 “白雨跳珠乱入船”是一幅怎样的画面？感受“乱”字，能感觉到雨点的大、急、密，无限的活力；接着让学生仔细听听，这个“乱”字中，有声音吗？你听出了怎样的声音？体验 “乱”字仿佛将那丁丁冬冬、噼噼啪啪的声音汇合在一起，组成了一首动听的交响乐。这是多神奇的景致，多有气势的画面呀！最后引导学生结合生活实际，比较 “乱”字平时的用法，当学生感知“乱”字都用在形容非常嘈杂令人生厌的语境中，都不轻易使用时，教师引导：大诗人却将它用在西湖雨景上，为什么？就是这样，教师锁定“乱”字不放松，步步跟进，层层剥笋。学生对“乱”字的理解逐步深入，心灵中的西湖美景也越发浓郁。尽管有一部分学生理解的“乱”字还处在感性的层面，但诵读时已浸透了浓浓的情愫！
2.品味“乱”字融入的风格。
苏轼的诗词豪气万丈，善用夸张比喻，在艺术表现方面独具风格，开豪放词派的先河，对后代很有影响。如果就诗解诗，不了解诗人读诗，对于五年级学生来说，可能是一个遗憾。因此，学生理解了“乱”字的景致后，引导他们发现这样的用词风格在苏轼的其他诗词中也多次出现，出示：“乱石崩云，惊涛裂岸，卷起千堆雪。”“乱山攒拥，流水铿然，疑非人世也。”这两句词，请学生读读，说说感受，点拨苏轼用词大胆豪迈的特点，随机介绍苏轼的诗词风格。最后学生回到原诗，从一个“乱”字中读出苏轼的万丈豪情！
（作者单位：浙江杭州市采荷第一小学教育集团）
（责任编辑 刘忠信）
情于景。引领学生将两首诗整合着学习，感知诗人围绕“西湖”抒发对大自然的赞美之情，感悟诗人的写作风格，特有感触。
一首诗，一幅画：
感知六月西湖景美
1.读出古诗独特的韵味。
教学伊始，学生尽情地朗读，读出这两首古诗都描写了什么地方、什么时候的景色。目的是让学生对文本有一个熟悉的过程，同时在学生体会都是描写西湖六月的景致时，教师适时教给读诗歌的方法——细读诗题，能知道相关知识；详读注解，能读懂诗歌。学生被诗句“风光不与四时同”感染时，引导学生回到两首古诗中一遍一遍地读，读出“两首古诗讲了六月西湖的哪些风光？”尽管学生对词语还没有形成清晰的画面，但他们对景色有了心灵上的“意会”。第三次回到每首诗中细细地品读，体悟词语所构成的语境，美美地读，对比着读，读出它的独特韵味，读出六月西湖的别样景致。
2.想象诗句描绘的画面。
诗歌的语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性，必须借助人的联想和想象，才能让干瘪的符号化为鲜活的画面。教学“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”这两行诗时，教师不是让学生来解释本身的字面意思，而是让学生想象，从这两句诗中读懂了什么，你仿佛看到了什么。同样，在教学感悟“乱”字时，教师问学生：“同学们仔细听听，这个 ‘乱’字中，有声音吗？你听出了怎样的声音？”学生的想象就在引导中不断地扩散，一个“乱”字丰盈了，它描绘了一幅可观可感的画面，组成了一曲动听的交响乐。
3.体悟诗人真挚的情感。
如果说，诵读、想象是语言感性的点滴累积，那么体悟则是学生语言感性的统整和勃发。当学生对《望湖楼醉书》形成了鲜明的表象，有了欲罢不能的情感时，就要适时引导将语言的“感”引向语言的“悟”。整个过程不是一蹴而就的，而是教师引领下层层推进，螺旋上升：第一步，读着读着你会发现，这首诗描绘了很多不同的景色！引导孩子沉醉于文本中，在他们眼中，这不再是28个字的一首小诗，而是一曲韵味无穷的篇章。第二步，带着这种感觉，读一读雨中西湖这一景致吧！此刻，孩子的诵读应该说是“其言皆出自吾之口，其义皆出自吾之心”。第三步，学完《晓出净慈寺》《望湖楼醉书》两首诗时，学生也欣赏了晴好、雨奇的六月西湖，学生们情不自禁地赞叹 “毕竟西湖六月中，风光不与四时同”也就发自肺腑了。
一个字，一诗人：
感受诗人创作风格
本堂课阅读体验的深度，对这两首古诗教学的第二个层次建构体现在理解“乱”这个字上。这一“乱”字看出了雨中西湖怎样的景致？体现了诗人怎样的用词风格？成了本堂课精心构筑的“精深叙事”，也成了学生体会雨中西湖的切实“抓手”。要知道，让今天的孩子去理解古代诗人所描绘的诗的精髓，是有距离的；让天真的孩子去感知诗人的创作风格，是有挑战的。
1.走进“乱”字构筑的画面。
首先，教师让学生想象 “白雨跳珠乱入船”是一幅怎样的画面？感受“乱”字，能感觉到雨点的大、急、密，无限的活力；接着让学生仔细听听，这个“乱”字中，有声音吗？你听出了怎样的声音？体验 “乱”字仿佛将那丁丁冬冬、噼噼啪啪的声音汇合在一起，组成了一首动听的交响乐。这是多神奇的景致，多有气势的画面呀！最后引导学生结合生活实际，比较 “乱”字平时的用法，当学生感知“乱”字都用在形容非常嘈杂令人生厌的语境中，都不轻易使用时，教师引导：大诗人却将它用在西湖雨景上，为什么？就是这样，教师锁定“乱”字不放松，步步跟进，层层剥笋。学生对“乱”字的理解逐步深入，心灵中的西湖美景也越发浓郁。尽管有一部分学生理解的“乱”字还处在感性的层面，但诵读时已浸透了浓浓的情愫！
2.品味“乱”字融入的风格。
苏轼的诗词豪气万丈，善用夸张比喻，在艺术表现方面独具风格，开豪放词派的先河，对后代很有影响。如果就诗解诗，不了解诗人读诗，对于五年级学生来说，可能是一个遗憾。因此，学生理解了“乱”字的景致后，引导他们发现这样的用词风格在苏轼的其他诗词中也多次出现，出示：“乱石崩云，惊涛裂岸，卷起千堆雪。”“乱山攒拥，流水铿然，疑非人世也。”这两句词，请学生读读，说说感受，点拨苏轼用词大胆豪迈的特点，随机介绍苏轼的诗词风格。最后学生回到原诗，从一个“乱”字中读出苏轼的万丈豪情！
（作者单位：浙江杭州市采荷第一小学教育集团）
（责任编辑 刘忠信）