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【摘要】教师评价一直是教师成长的必不可少的一環，只有更好地对教师教育工作做出合理评判，才能更好地促进教师们积极性和激发其创造性。然而现今简易而“粗暴”的评价屡屡受到教育关注者们的诟病。教师的评价需要不同的声音，教师工作需要不同人群价值观的认同。本文旨在讨论教师评价中的群体参与的可行模式和有效方法。
【关键词】教育 教师评价 群体参与 评价模式
【中图分类号】G655 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）36-0254-02
美国教育界在1996年给出过一份题为《What Matter Most：Teaching for America’s Future》的教育调查报告，报告中明确了教师和教师的教学质量是促进学校发展和学生学业成就的关键，而教师是学生学业质量的第一影响因素。在国外许多的教育研究报告中可以发现，欧美等发达国家在上个世纪末已经把教师评价放在一个非常重要且突出的地位。其中这些国家在教进行师评价改革时都提到了注重了教师评价的群体参与。那么什么是教师评价的群体参与呢？美国教育评价学者豪斯曾经这样认为：教师评价是一个民主的“价值协商”过程，基于不同人群对教师工作的不同认识和实际需求而引入的他们对教师的评价，即为教师评价的群体参与。由于我们国家与欧美发达国家的国情不同和教育基础的差距，因此我们不可能完全照搬人家的那套，但我们教师评价在21世纪后仍然存在着主体单一化的倾向，单凭教师的几节公开课的评价结论这些年来一直为世人诟病抨击。因此，适时合情地在教师评价中体现群体参与将是我们今后教师评价的趋势。如何采用适当的方式来充分体现教师评价群体参与，笔者将对上述的问题分两个层面来进行探讨。
一、教师评价中参与的不同人群及评价素材获取的差异性解析
为了评价的可行性和专业性，参与评价的群体可以是学校领导、教学管理人员、教师培训者、教育研究专家、同行教师、教师本人、学生、家长以及其他利益相关者等。为了方便研究，学校领导、教学管理人员可归类成管理人员，教师培训者、教育研究专家也可归成培训研究专家，最终我们假设的参与者简化成六类人群：管理人员，同行教师、培训研究专家、教师本人、学生、家长及外部人员。在谈论具体模式时，我们不得不面对这样一个问题，即由于不同参与群体的差异性，是否有必要将所有群体的评价获取集中到一次性的评价中。在笔者在一系列调研和查阅文献后，发现群体参与的教师评价中过程性的分段参与评价远远优于一次性地集中评价。换句话说，将上述的六类人群分到不同时期、时段延续性地对教师进行考核评价更能得到相对客观准确的评价。这主要是由于每种人群获取该教师工作的评价素材不同和获取时间点的差异造成的，如果一定要将所有的评价过程强行集中到某一特定而狭小的时间段势必让结论有失公允。因此，我们最好的方式是在各自群体在合适的时间、空间进行独立的评价，再将其有机地结合成一个整体，并将其作为该教师最终的评价结论。
解决了这一问题后，下面我们将逐一分类讨论参与的教师评价的各群体的差异性——需要区分各类人群对教师工作价值认识重点及获取评价素材时间。管理人员对教师工作价值认识更多地集中到工作效率和学生满意度，获取评价的素材的时间可以贯穿到整个学年；培训研究专家则主要针对于教师的专业素质成长，获取评价的素材的时间会比较有局限性，一般集中在教师培训时的短暂时期；同行教师的参与也更多是短暂性的，关注聚焦在教师的教学能力和管理能力等基本素质；学生在“以生为本”的教育时代，其作用越来越重要。对教师工作价值认识包含更多方面，教师工作价值的优劣可以一定程度上在学生评价中全面地得到体现，并且评价素材获取的时间更长，也更加的灵活；家长及外部人员也许是教师评价当中唯一没有直接参与到教学管理活动当中的群体，但是由于他们与教师工作有着不小的利益相关，因此我们对这部分不同视角的评价仍然不能忽视，而应作为补充来丰富最后的评价结论。
二、教师评价中各群体参与模式的探讨
我们根据上述各群体对教师工作价值认识重点及评价素材获取时间的划分，来确定其最合适的参与方式。管理人员的管理工作由于是非常直接地和教师教育工作对接，获取评价素材可以贯穿到日常，获取的途径较多，因此采取的方式可是听课教学检查，可是中期师生座谈，亦可是期末的学生满意度调查，评价可持续整个学年，形式不必拘泥而视情况而定。培训研究专家则主要在参评教师培训期间的整体表现进行评价，聚焦的是其短期的时效性，为了让效果更加突出，培训研究专家的评价还应延伸到训后的跟踪评价，关注其训后的效果。同行教师的参与集中到单次的汇报课听取及平时的集中交流，由于是同行，通过交流可以迅速知道自己的不足。学生评价是教师教育工作最直接的反映，学生座谈、不记名问卷、期末考试成绩分析各项都可作为该名教师评价的参考，形式可多样，时间跨度也较长，评价的结论最具参考性。家长及外部人员不同于学校及教育人员，但可通过校园开放日，家长会和参加学生座谈等渠道获取素材参与评价，作为补充，评价视角和结论也可以不同于其他群体，使评价的全面性进一步提升。教师本人的自我评价贯穿于教师的整个教育生涯，是唯一具有极强主观性的部分，但由于其与外部客观评价相互中和、注解补充的作用，不失为一项很好的构成。教师本人的自我评价没有固定的形式，更多在于教师的缘于自我反思的心理活动和自我认知。
以上就是笔者作为教育工作者对教师评价中群体参与模式尚不成熟的思考。这些年来，我们教师评价实践取得了一些进展，但在许多方面仍然存在着问题，使得教师评价未能很好地发挥应有的效能。新的理念、新的举措或者能带来一些新的改变，但探索的道路依然漫长。
参考文献：
[1]刘素梅.教师专业发展新视界[M]. 东北师范大学出版社， 2010.
[2]蔡敏. 美国中小学教师评价及典型案例[M].北京：北京大学出版社，2009.
[3]唐荣德等.教师素质：自在的教师[M]. 广西：广西师范大学出版社，2007.
[4] Thomas R.Guskey. 教师专业发展评价[M].中国轻工业出版社，2005.2.
[5]肖毅，高军.当代美国教师评价标准探微[J]. 教育探索， 2008（03）.
【关键词】教育 教师评价 群体参与 评价模式
【中图分类号】G655 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）36-0254-02
美国教育界在1996年给出过一份题为《What Matter Most：Teaching for America’s Future》的教育调查报告，报告中明确了教师和教师的教学质量是促进学校发展和学生学业成就的关键，而教师是学生学业质量的第一影响因素。在国外许多的教育研究报告中可以发现，欧美等发达国家在上个世纪末已经把教师评价放在一个非常重要且突出的地位。其中这些国家在教进行师评价改革时都提到了注重了教师评价的群体参与。那么什么是教师评价的群体参与呢？美国教育评价学者豪斯曾经这样认为：教师评价是一个民主的“价值协商”过程，基于不同人群对教师工作的不同认识和实际需求而引入的他们对教师的评价，即为教师评价的群体参与。由于我们国家与欧美发达国家的国情不同和教育基础的差距，因此我们不可能完全照搬人家的那套，但我们教师评价在21世纪后仍然存在着主体单一化的倾向，单凭教师的几节公开课的评价结论这些年来一直为世人诟病抨击。因此，适时合情地在教师评价中体现群体参与将是我们今后教师评价的趋势。如何采用适当的方式来充分体现教师评价群体参与，笔者将对上述的问题分两个层面来进行探讨。
一、教师评价中参与的不同人群及评价素材获取的差异性解析
为了评价的可行性和专业性，参与评价的群体可以是学校领导、教学管理人员、教师培训者、教育研究专家、同行教师、教师本人、学生、家长以及其他利益相关者等。为了方便研究，学校领导、教学管理人员可归类成管理人员，教师培训者、教育研究专家也可归成培训研究专家，最终我们假设的参与者简化成六类人群：管理人员，同行教师、培训研究专家、教师本人、学生、家长及外部人员。在谈论具体模式时，我们不得不面对这样一个问题，即由于不同参与群体的差异性，是否有必要将所有群体的评价获取集中到一次性的评价中。在笔者在一系列调研和查阅文献后，发现群体参与的教师评价中过程性的分段参与评价远远优于一次性地集中评价。换句话说，将上述的六类人群分到不同时期、时段延续性地对教师进行考核评价更能得到相对客观准确的评价。这主要是由于每种人群获取该教师工作的评价素材不同和获取时间点的差异造成的，如果一定要将所有的评价过程强行集中到某一特定而狭小的时间段势必让结论有失公允。因此，我们最好的方式是在各自群体在合适的时间、空间进行独立的评价，再将其有机地结合成一个整体，并将其作为该教师最终的评价结论。
解决了这一问题后，下面我们将逐一分类讨论参与的教师评价的各群体的差异性——需要区分各类人群对教师工作价值认识重点及获取评价素材时间。管理人员对教师工作价值认识更多地集中到工作效率和学生满意度，获取评价的素材的时间可以贯穿到整个学年；培训研究专家则主要针对于教师的专业素质成长，获取评价的素材的时间会比较有局限性，一般集中在教师培训时的短暂时期；同行教师的参与也更多是短暂性的，关注聚焦在教师的教学能力和管理能力等基本素质；学生在“以生为本”的教育时代，其作用越来越重要。对教师工作价值认识包含更多方面，教师工作价值的优劣可以一定程度上在学生评价中全面地得到体现，并且评价素材获取的时间更长，也更加的灵活；家长及外部人员也许是教师评价当中唯一没有直接参与到教学管理活动当中的群体，但是由于他们与教师工作有着不小的利益相关，因此我们对这部分不同视角的评价仍然不能忽视，而应作为补充来丰富最后的评价结论。
二、教师评价中各群体参与模式的探讨
我们根据上述各群体对教师工作价值认识重点及评价素材获取时间的划分，来确定其最合适的参与方式。管理人员的管理工作由于是非常直接地和教师教育工作对接，获取评价素材可以贯穿到日常，获取的途径较多，因此采取的方式可是听课教学检查，可是中期师生座谈，亦可是期末的学生满意度调查，评价可持续整个学年，形式不必拘泥而视情况而定。培训研究专家则主要在参评教师培训期间的整体表现进行评价，聚焦的是其短期的时效性，为了让效果更加突出，培训研究专家的评价还应延伸到训后的跟踪评价，关注其训后的效果。同行教师的参与集中到单次的汇报课听取及平时的集中交流，由于是同行，通过交流可以迅速知道自己的不足。学生评价是教师教育工作最直接的反映，学生座谈、不记名问卷、期末考试成绩分析各项都可作为该名教师评价的参考，形式可多样，时间跨度也较长，评价的结论最具参考性。家长及外部人员不同于学校及教育人员，但可通过校园开放日，家长会和参加学生座谈等渠道获取素材参与评价，作为补充，评价视角和结论也可以不同于其他群体，使评价的全面性进一步提升。教师本人的自我评价贯穿于教师的整个教育生涯，是唯一具有极强主观性的部分，但由于其与外部客观评价相互中和、注解补充的作用，不失为一项很好的构成。教师本人的自我评价没有固定的形式，更多在于教师的缘于自我反思的心理活动和自我认知。
以上就是笔者作为教育工作者对教师评价中群体参与模式尚不成熟的思考。这些年来，我们教师评价实践取得了一些进展，但在许多方面仍然存在着问题，使得教师评价未能很好地发挥应有的效能。新的理念、新的举措或者能带来一些新的改变，但探索的道路依然漫长。
参考文献：
[1]刘素梅.教师专业发展新视界[M]. 东北师范大学出版社， 2010.
[2]蔡敏. 美国中小学教师评价及典型案例[M].北京：北京大学出版社，2009.
[3]唐荣德等.教师素质：自在的教师[M]. 广西：广西师范大学出版社，2007.
[4] Thomas R.Guskey. 教师专业发展评价[M].中国轻工业出版社，2005.2.
[5]肖毅，高军.当代美国教师评价标准探微[J]. 教育探索， 2008（03）.