诵读存在于中国语文教育史已有二千多年，它是一种语文学习方法，也是一种语文教学方法。从词源角度，我们可以对其作详尽解释。“诵”，《说文解字·言部》：“诵，讽也。从言，甬声。”“讽”，《说文解字·言部》：“讽，诵也。从言，风声。”可见，许慎把诵、讽二字互训。对于“诵”字，段玉裁在《说文解字注》里解释为“诵则非直背文，又为吟咏之声节之。”郑玄在给《周礼·春官·大司乐》“讽诵言语”作注解时解释“以声节之曰诵”。对于“讽”字，郑玄在给《周礼·春官·大司乐》“舆遂讽诵言语”作注解时解释“倍文曰讽。”段玉裁在《说文解字注》里说“倍同背，谓不开读也。”而孙诒让在解释《周礼·春官·大司乐》“舆遂讽诵言语”一句时，解释说“讽如小儿背书声，无回曲；诵则有抑扬顿挫之致”。由此看来，许慎认为“讽”“诵”二字可互训。而郑玄、段玉裁、孔诒让也对二词有不同的解释，他们认为二词是有区别的。“讽”更着重于对语言文字的记忆，而“诵”更着重于发出抑扬顿挫的吟咏之音。
　　“读”，《说文解字·言部》“读，诵书也，从言，卖声。”段玉裁在《说文解字注》里对此字作了详细的解释，他认为“抽择其义蕴，至于无穷，是之为读。”又说“讽诵亦可云读，而读之义不止于讽诵。讽诵止得其文辞，读乃得其义蕴。”
　　由此看来，“诵”与“读”也是有区别的。“诵”强调的是把握语音、语调、语速、语气，融情于音，以声传情。“读”不仅包括“诵”，还强调深入理解文字意义，准确把握文本内蕴。所以说，“诵”是“读”的基础，“读”是“诵”的深入。“诵读”二字连用体现了对文本的由外（语音文字）而内（内容情感）的鉴赏过程。“诵读”作为一种重要的读书方法、学习方法、教学方法而为古人所称颂，两个字也作为一个整体而经常出现在古代文化典籍中。宋代大学问家朱熹就把“诵读”记载于教育论述中。
　　时代发展到近代，几位著名的教育家对诵读均进行了更为具体的阐释。朱自清先生在《论诵读》《诵读教学》《诵读教学与“文学的国语”》三篇专论里都指出：“诵读就是读，不是吟，也不是唱。”“朗读是艺术，一般在当众表演，听众在欣赏艺术。诵读是教学，读者和听者是在练习技能。”叶圣陶先生将“诵读”一词理解为“熟读”“成诵”，他在《<精读指导举隅>·前言》中说：“读法通常分两种：一种是吟诵，一种是宣读，无论文言白话都可以用这两种读法来读。”“宣读只是依照对于文字的理解平正地读下去，用连贯或间歇表示句子的组织与前句和后句的分界来”，而“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。”他还强调“必须理解在先”，然后才能“传出文字的情趣，畅发读者的感兴”。他又在别的文章中强调：“吟诵的时候，对于研究所得不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉间，内容与理法化而为读者自己的东西了。这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须到达这种境界。”朱光潜先生曾言：“写在纸上的诗只是一种符号，要懂得这种符号，只是识字还不够，要在字里见出意象来，听出音乐来，领略出情味来。诵诗时就要把这种意象、音乐和情趣在声调中传出。这种功夫实在是创造的。”他在著作《散文的声音节奏》中说：“读者读的道理，就是从字句中抓住声音节奏，再从声音节奏中抓住作者情趣、气势或押韵。”
　　从以上几位近代教育家、学者对诵读的理解我们可以看出，他们基本上继承了传统语文教育中对诵读涵义的界定。朱自清先生更强调“读”。叶圣陶认为可以补充出“熟读成诵”的含义。朱光潜先生继承了传统的诵读含义。因为叶圣陶先生对“诵读”的阐释更为详尽准确，所以《高中语文学习词典》采用其说法，解释诵读：心、眼、口、耳并用的出声的阅读，即采用诵读的方法，边读边体会语言文字所含蕴的情感，然后再用语言把想象的画面、体会到的情感传达出来。
　　通过以上对古今“诵读”内涵的比较，我们可以看出，古代诵读的含义是“在对古代韵文进行朗读时，把握语言、语调、语速、语气，并在读的过程中，熟读深思，口诵心惟，深入理解文字意义，准确把握文本内蕴，做到融情于音、以声传情的一种学习方法和教学方法。现代诵读含义是不仅对文言文，也可以对白话文采用诵读的技巧，熟读精思，全面深入理解文意，达到背诵的一种学习方法和教学方法。
　　综上所述，我们可以这样理解，诵读是声音和内容相结合的一种读书方法，在学习过程中运用语音、语调、语速、语气，反复思考涵咏，用抑扬顿挫的声音传达出对文体特点、作品内容、人物性格、作者情感流向的深刻理解。它也是中国古代优秀的学习方法、教学方法中的一种。