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摘 要：在小学科学教学中，笔者从学生探究实验的表现观察到学生的思考能力较为薄弱。一堂科学实验探究课，如果学生不能思考着进行探究活动，那肯定不是一堂成功的课，最终也不可能达到小学科学的教学目的。如何能激发学生的思维，并将其引向深处，从而提高课堂教学效果呢？笔者结合自己的实践提出了一些策略，以促使学生形成善于思考的学习习惯，来提高学生的科学素养。
关键词：小学科学教学；引发；思考
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）01-060-2
在小学科学探究活动中，学生的思考能力直接影响着探究的成效，影响着科学教学效果。当教师引领学生经历着“我们要做什么？”、“我们要怎么做？”“我们发现了什么？”“说明了什么？”等等这样的思考时，有好多学生并没有参与到这些“动脑”活动中，他们没有插上思考的翅膀，没有让自己的思维“飞”起来，使得探究结果失去了科学性，探究活动也失去了意义。怎样才能让学生们插上思考的翅膀，发展思维，让科学教学的意义得以体现呢？笔者从平时的学习和教学中，得到了一些体会。
一、充分的有目的体验，引发思考
科学学习与其他学科不一样，它以直接经验为基础，因此，我们在科学教材中，编排了好多与我们生活相关联的活动，大多是学生们见过的，所以我们有时候为了省去一些准备材料的麻烦，直接让学生根据自己的生活经验来进行思考，那样肯定是行不通的。
例如在六年级上册《使用工具》这一课中，好多工具学生们都见过，我想都是学生们熟悉的，所以就找了几样工具请一些学生在课堂上来演示，大家一起讨论，然后让学生们思考这个问题：“对于简单机械，我们有什么问题呢？”，学生们绞尽脑汁，也只有少数学生提出一些没有多大价值的问题。虽然学生们积极地上讲台来实践，热闹地讨论，但是这样的课堂没有多大的意义。怎么样才能提高课堂效果呢？我后来认真地想了想，这些工具学生们熟悉，但用过的很少，经常用的就更少，学生们在没有足够的体验活动的基础上，怎么可能做出一些有价值的思考呢？
我查阅资料，重新设计教学。这次我主要在工具上下了很大的功夫，为每个小组准备了一套工具，如羊角锤、剪刀、扳手、十字螺丝刀、指甲钳、老虎钳等十种工具。在导入之后，花了约20分钟让学生自主使用工具。我设计了这些学生活动：钳断铁丝、钉钉子、拔铁丝、拧螺丝、板螺母、夹核头、剪指甲、撬盖子，使用镊子夹东西等等，同时在学生活动的时候给予引导，如用力在镊子的前部、中部、尾部夹东西；握住核桃夹夹子前端和后端来夹核桃；拔钉子时用手拔和用羊角锤拔等等。学生在充分的活动体验的基础上，接下来就让学生思考说说自己的体会想法。这次就完全不一样了，学生们踊跃地来交流自己的感受和想法“夹核桃的时候后端用力更容易夹开”，“指甲钳用力在后端夹起来很方便，但是在前面的话就很不容易，我想这里是不是有什么原因”，“我撬盖子的时候发现手在末端撬就非常好撬的”，“好像离物体远一点比较好，用起来很容易的”，“但是我在用镊子的时候好像离东西近一点更容易夹啊”等等。大多数学生都有自己思考的一些问题，讨论非常热闹，而且学生们的发现和问题也正式我们接下来要研究的，非常有意义有价值。
二、制造矛盾冲突，引发思考
在很多的实验探究中，学生们往往会在没有确定准确实验操作的前提下就开始动手，在很多时候造成实验探究的不科学性。那么如何才能在活动中让学生进行理性的思考呢？有位教师这样来执教《怎样加快溶解》。
师：同学们思考一下，使糖块加快溶解，能用哪些办法？
生1：用热水；
生2：把糖块敲碎；
生3：在杯子里搅拌；
师：同学们想的办法都很好，那我们通过什么来证明呢？
生：（异口同声）实验。
师：那么现在大家能做这个实验了吗？
生：（异口同声）能！
师：好，那老师先请两组同学上来做一做搅拌加快溶解的实验，下面的同学认真看：两组同学来到讲台上，老师分别发给一组一大杯水及一点糖末。而分发给另一组的是一小杯水一大块糖，在相同的时间里让第二组进行搅拌，结果显示搅拌组的这些糖还有很多没有溶解，而未搅拌的那组已经看不到糖了。这时学生纷纷举手。
生：老师，这样不对，杯子要一样大（实质是水量要相同）。
生：老师，还有糖要一样多。
师：哦，同学们真聪明，要验证搅拌是否能加快溶解，水量和糖量得一样多是吧，那么在加热和倒碎的实验中又应该注意什么呢？生回答自如。后续的活动也井然有序地进行。
执教者在当学生处在极兴奋的半懂不懂状态，极易不理性地考虑其它变量盲动手活动时，教师没有跟着盲目，而是用精心设计了一个并不科学的参照实验，实验结果与学生们已有的认识发生了明显的矛盾，促进学生进行理性的思考：这个实验中有哪些需要控制的变量，只有控制了这些变量，实验才能得出科学的结论。不但培养了学生的理性思维，而且把学生的这种思维逐步引向深入，使后续的活动变得水到渠成。由此可见，教师进行适当的矛盾设计，能激发学生进行思考，提高认知。
三、放大误差，引发思考
在科学课中，我们的观察资料就是学生探究过程中获得的数据以及其他一些客观信息。观察越细致，记录越准确，科学结论越容易被重复验证。但是我们是小学生在做實验，实验操作的不到位、实验器材的局限性、还有可能是周围环境的影响，有许多的原因都能造成实验探究中出现误差。有好多学生也会发现这样的误差，但是他们遮遮掩掩，甚至有的小组会干脆把它擦掉，换成他们心目中的数据，去迎合最终的规律或者结论。他们不知道其实直面误差，深入思考才能使我们有更大的收获，才能使科学探究更有意义。
笔者执教《测量物体的温度》这课，学生的记录是不难的，难的是记录的数据是否符合实际情况。因此在汇报水的不同温度时，我特别关注一些和别人不一样的结果，特别是和全班同学的观察记录有很大出入的结果，我引导学生进行理性地分析。还让误差很大的小组上讲台重新演示一下刚才的测量过程，让大家当评委，说说他们做得怎么样。这样的效果是综合性的，既引发了学生的思考，又培养了学生的实证意识。
从实验记录中不难发现，上面这几个小组都存在着误差，其中第六组的误差最大。这是执教者并没有忽略它们，而是把它们放大，特别地指出来组织学生进行交流讨论：“那么误差是从哪里来的？”学生会在讨论中深刻地认识到实验操作规范严谨的重要性。教师可以紧接着追问“那么怎样尽量排除人为因素使误差减到最小呢？”学生便会意识到要注意小组成员间的分工协调以及重复求证等因素的必要性，在无意中也可以潜移默化地培养学生有对比数据的潜在意识，认识到数据在实验中的重要性。
没有理性思考的探究，不是真正的探究；没有理性思维发展的课堂，不是真正的科学课堂。在科学探究中，要让学生们兴致勃勃地进行试验并不难，但是怎么样才能让学生养成随时思考的习惯，应该成为所有科学教师思考的问题。
关键词：小学科学教学；引发；思考
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）01-060-2
在小学科学探究活动中，学生的思考能力直接影响着探究的成效，影响着科学教学效果。当教师引领学生经历着“我们要做什么？”、“我们要怎么做？”“我们发现了什么？”“说明了什么？”等等这样的思考时，有好多学生并没有参与到这些“动脑”活动中，他们没有插上思考的翅膀，没有让自己的思维“飞”起来，使得探究结果失去了科学性，探究活动也失去了意义。怎样才能让学生们插上思考的翅膀，发展思维，让科学教学的意义得以体现呢？笔者从平时的学习和教学中，得到了一些体会。
一、充分的有目的体验，引发思考
科学学习与其他学科不一样，它以直接经验为基础，因此，我们在科学教材中，编排了好多与我们生活相关联的活动，大多是学生们见过的，所以我们有时候为了省去一些准备材料的麻烦，直接让学生根据自己的生活经验来进行思考，那样肯定是行不通的。
例如在六年级上册《使用工具》这一课中，好多工具学生们都见过，我想都是学生们熟悉的，所以就找了几样工具请一些学生在课堂上来演示，大家一起讨论，然后让学生们思考这个问题：“对于简单机械，我们有什么问题呢？”，学生们绞尽脑汁，也只有少数学生提出一些没有多大价值的问题。虽然学生们积极地上讲台来实践，热闹地讨论，但是这样的课堂没有多大的意义。怎么样才能提高课堂效果呢？我后来认真地想了想，这些工具学生们熟悉，但用过的很少，经常用的就更少，学生们在没有足够的体验活动的基础上，怎么可能做出一些有价值的思考呢？
我查阅资料，重新设计教学。这次我主要在工具上下了很大的功夫，为每个小组准备了一套工具，如羊角锤、剪刀、扳手、十字螺丝刀、指甲钳、老虎钳等十种工具。在导入之后，花了约20分钟让学生自主使用工具。我设计了这些学生活动：钳断铁丝、钉钉子、拔铁丝、拧螺丝、板螺母、夹核头、剪指甲、撬盖子，使用镊子夹东西等等，同时在学生活动的时候给予引导，如用力在镊子的前部、中部、尾部夹东西；握住核桃夹夹子前端和后端来夹核桃；拔钉子时用手拔和用羊角锤拔等等。学生在充分的活动体验的基础上，接下来就让学生思考说说自己的体会想法。这次就完全不一样了，学生们踊跃地来交流自己的感受和想法“夹核桃的时候后端用力更容易夹开”，“指甲钳用力在后端夹起来很方便，但是在前面的话就很不容易，我想这里是不是有什么原因”，“我撬盖子的时候发现手在末端撬就非常好撬的”，“好像离物体远一点比较好，用起来很容易的”，“但是我在用镊子的时候好像离东西近一点更容易夹啊”等等。大多数学生都有自己思考的一些问题，讨论非常热闹，而且学生们的发现和问题也正式我们接下来要研究的，非常有意义有价值。
二、制造矛盾冲突，引发思考
在很多的实验探究中，学生们往往会在没有确定准确实验操作的前提下就开始动手，在很多时候造成实验探究的不科学性。那么如何才能在活动中让学生进行理性的思考呢？有位教师这样来执教《怎样加快溶解》。
师：同学们思考一下，使糖块加快溶解，能用哪些办法？
生1：用热水；
生2：把糖块敲碎；
生3：在杯子里搅拌；
师：同学们想的办法都很好，那我们通过什么来证明呢？
生：（异口同声）实验。
师：那么现在大家能做这个实验了吗？
生：（异口同声）能！
师：好，那老师先请两组同学上来做一做搅拌加快溶解的实验，下面的同学认真看：两组同学来到讲台上，老师分别发给一组一大杯水及一点糖末。而分发给另一组的是一小杯水一大块糖，在相同的时间里让第二组进行搅拌，结果显示搅拌组的这些糖还有很多没有溶解，而未搅拌的那组已经看不到糖了。这时学生纷纷举手。
生：老师，这样不对，杯子要一样大（实质是水量要相同）。
生：老师，还有糖要一样多。
师：哦，同学们真聪明，要验证搅拌是否能加快溶解，水量和糖量得一样多是吧，那么在加热和倒碎的实验中又应该注意什么呢？生回答自如。后续的活动也井然有序地进行。
执教者在当学生处在极兴奋的半懂不懂状态，极易不理性地考虑其它变量盲动手活动时，教师没有跟着盲目，而是用精心设计了一个并不科学的参照实验，实验结果与学生们已有的认识发生了明显的矛盾，促进学生进行理性的思考：这个实验中有哪些需要控制的变量，只有控制了这些变量，实验才能得出科学的结论。不但培养了学生的理性思维，而且把学生的这种思维逐步引向深入，使后续的活动变得水到渠成。由此可见，教师进行适当的矛盾设计，能激发学生进行思考，提高认知。
三、放大误差，引发思考
在科学课中，我们的观察资料就是学生探究过程中获得的数据以及其他一些客观信息。观察越细致，记录越准确，科学结论越容易被重复验证。但是我们是小学生在做實验，实验操作的不到位、实验器材的局限性、还有可能是周围环境的影响，有许多的原因都能造成实验探究中出现误差。有好多学生也会发现这样的误差，但是他们遮遮掩掩，甚至有的小组会干脆把它擦掉，换成他们心目中的数据，去迎合最终的规律或者结论。他们不知道其实直面误差，深入思考才能使我们有更大的收获，才能使科学探究更有意义。
笔者执教《测量物体的温度》这课，学生的记录是不难的，难的是记录的数据是否符合实际情况。因此在汇报水的不同温度时，我特别关注一些和别人不一样的结果，特别是和全班同学的观察记录有很大出入的结果，我引导学生进行理性地分析。还让误差很大的小组上讲台重新演示一下刚才的测量过程，让大家当评委，说说他们做得怎么样。这样的效果是综合性的，既引发了学生的思考，又培养了学生的实证意识。
从实验记录中不难发现，上面这几个小组都存在着误差，其中第六组的误差最大。这是执教者并没有忽略它们，而是把它们放大，特别地指出来组织学生进行交流讨论：“那么误差是从哪里来的？”学生会在讨论中深刻地认识到实验操作规范严谨的重要性。教师可以紧接着追问“那么怎样尽量排除人为因素使误差减到最小呢？”学生便会意识到要注意小组成员间的分工协调以及重复求证等因素的必要性，在无意中也可以潜移默化地培养学生有对比数据的潜在意识，认识到数据在实验中的重要性。
没有理性思考的探究，不是真正的探究；没有理性思维发展的课堂，不是真正的科学课堂。在科学探究中，要让学生们兴致勃勃地进行试验并不难，但是怎么样才能让学生养成随时思考的习惯，应该成为所有科学教师思考的问题。