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克拉斯·范·维恩 莱顿大学/李文文(译)
教育虚拟环境在培养不同国家学校间的合作方面潜力巨大。本文展示了由四所意大利中学、三所荷兰中学共同营造的虚拟学习环境,在该环境中,学生们一起学习多个学科的教学内容。从理论上讲,该项目受以下三种观点的启发:把学习视为知识的建构、学习者共同体以及计算机支持的合作式学习。这是一个名为欧洲大陆（Euroland）的虚拟世界,由几间“文化屋”组成。通过对文化屋建构过程的定性描述,我们得以证明,虚拟环境被引入教育领域后能够培养学生的认知技能和社交技能。虚拟学习环境的成功既得益于它的几项特性,比如富有趣味的软件、富有意义的内容、跨国合作;也有赖于它所创设的条件,最主要的如设计精当的任务、教师与研究人员搭建的牢固的脚手架。本文的结尾,我们对学校成功地开展此类项目所必须的结构性条件进行了反思。
近十年来,中学教育对教育虚拟环境越来越感兴趣。尤其是,欧洲委员会(EC)曾设想把虚拟环境作为培养欧洲文化的一条途径。加快欧洲教育机构间的交流与合作有望成为巩固欧洲地理-政治单元的策略之一。欧洲委员会资助的许多项目都在探寻各类参与者(研究人员,教师,学生)之间的国际合作。这些项目由不同类型的计算机软件支持,从基于网络的论坛到类似视频游戏的环境。
在与此类欧洲项目共事的过程中,我们获得了富有教益的体验;这些项目告诉我们,实现不同国家学校间的协作并不是一件容易的事,必须有设计精良的任务,教师为学生提供强有力的脚手架,如果可能,研究人员与教育专家也要为教师提供强有力的脚手架。
本文讲述了一个名为欧洲大陆的虚拟教育环境,我们认为这是一个成功的案例,它为我们演示了不同学校,乃至不同国家,班级间如何在虚拟环境中开展实质性的合作。
欧洲大陆以意大利与荷兰学生间的协作式任务为基础。该项目的多学科性需要教师集体作业,这意味着教师必须联合起来,共同克服学科分界以及封装学校科目的趋向,这一趋向在近期国家课程规则中有所显示。而且,此类项目所代表的不仅是一次跨国合作的机会,它也提供了一种新的情境,在这种情境中,人们把校外活动和课堂活动联系起来。
学习者要用欧洲大陆创造一个三维虚拟世界,这个世界最初完全空白,慢慢地有“文化屋”来此居住。对教师和研究人员来说,欧洲大陆使他们开始反思在课程中运行虚拟环境所需要的能力类型,并研究虚拟环境对参与其中的班级将产生怎样的影响。
在详细讲解欧洲大陆之间,我们首先介绍该项目所依据的理论,然后介绍与设计和建构策略相关的案例。最后讨论该项目的成功经验。
理论依据
该项目的理论依据有如下三项:(a) 把学习视为知识的建构; (b)“学习者”共同体;(c)计算机支持的合作式学习。
这些理论对学习持相同的见解,认为学习具有社会化、协作式、情境化的特点。这与把学习视为专家向新手的知识转移的观点形成了鲜明的对比。人们假定知识是学习者主动建构的:学习意味着重新建构知识而不是通过听或读教师、书本之类的专家源来简单地接受。知识建构的观点与建构主义理念有着密切关联。它们认为,学习者是根据以前的知识、当前的心理结构以及现有的信念解释他们的知觉经验,在这个过程中建构知识。人们用协作鼓励学习者从多个视角建构并理解知识。不论是站在现实的角度(例如,通过建构虚拟世界)还是文化的角度(例如,通过观点、知识、虚拟屋内容的生成、交流和讨论),学习都得到了促进。
学习者共同体侧重于学习的社会维度,把协作看成学习的发动机,用协作带动学习。该理论期望学生、教师以及研究人员、专家都成为积极的参与者。这意味着这些参与者的传统角色要发生深刻的变化:所有“要素”都要积极地、直接地互相学习,除交换信息外,还要“分配”信息及他人的观点。教师除了扮演推动学生学习的角色以外,他们还应该保持研究姿态(通过阐明问题,提出假想)和学习姿态(欣赏学生的知识和技能,藉此激励学生探究新的领域和观点)。
学习者共同体认为,认知由不同的参与者分布完成,参与者必须互相依赖。. 换言之,共同体由数个团队组成,团队由能力不同的成员组成。在共同体中,每一个团队负责不同的子任务。本例中,成年人有责任提醒共同体注意他们的总目标。
计算机支持的协作式学习把计算机称为认知“器物”,它能够促进主动的、协作式的知识建构。这一理论所关注的是计算机在学生的学习中扮演的角色,即可以媒介面对面的学习,也能够提供虚拟学习环境。虚拟教育环境为远距离同伴间的互动与交流提供“真实”的情境,为学习者提供机会去实际地建构他们自己的环境,这些都有助于共同体的组建和扩充。虚拟环境支持没有围墙的虚拟共同体。
面对面交流中,人们往往比较在意对方的外部特征,比如年龄、性别、身体表象,在虚拟世界里,这些都已经无关紧要,只能从双方的言谈、举止中推测。表征用户身份的是昵称、化身（三维人体或动物形状的物体）以及自我介绍的文本。从某种程度上说,虚拟环境中的互动与交流不同于真实时空,它更富有创新性。当然,在一些基本点上它们是相同的:人们乐于建立有意义的关系;他们分享着同一个目的,有着共同的兴趣、需要和任务;以仪式、协议、规则和法律的形式制定了政策来指导交互;随着虚拟空间居民人数的增多,团结意识也会油然而生。
根据上述三种理论,我们可以对成功的虚拟学习环境做这样的描述,在这里,学生:
1.能建构起他们自己的知识(学习被看作知识的建构);
2.受到了挑战,他们要成为主动地互相依赖(学习者共同体);
3.感知、体验虚拟学习环境,该环境为协作式学习提供支持(计算机支持的合作式学习)。
考虑到它的教育本质,该项目还有一个更深层的成功标准,那就是学生们在参与共同体时展示了他们的认知和社交技能。尤其是,根据该项目的目标,我们应该看到这样的结果:学生了解了他的同伴所在国家的文化,提高了英语水平（因为所有跨国交互都是用英语进行的）,欣赏与他人的协作——既包括班级内的协作也包括班级间的协作。
项目
该项目受欧洲委员会资助,参与方包括意大利和荷兰两个国家。取名欧洲大陆是要强调它的跨国性。欧洲大陆的设计和运行流程严格地遵循上文中提及的理论依据。该部分介绍了用于建设虚拟社区、实现数据收集和分析的技术、设计与程序。
使用的技术
项目中使用的软件名为活动世界(AW) (www.activeworlds.com)。AW是一种非沉浸性的虚拟现实软件,它基于网络、面向用户。在用AW制作的虚拟世界里,用户能够在三维物体间自由地穿行、漫游、飞跃。该软件的3维特性使虚拟环境看起来像电脑游戏,用户能够“进入”房屋之类的空间,对家具、面板、水、树等物体进行操作、旋转和互动。用户借助“化身”显示自己的存在,“化身”是活动的3维物体,其中有木偶、企鹅及其他一些动物。AW主要支持以文本聊天进行的同步交流、虚拟化身以及3维物体的互动和操纵。
AW能够与其他基于网络的软件实现流畅地、富有成效地整合,比如斯卡德玛利亚与伯雷特开发的网络知识论坛(Web Knowledge Forum,WKF),这是“计算机支持的国际学习环境”的网络版。WKF支持异步交流与互动,它的设计依据是协作式知识建构原理 (图1)。该软件的主体是公共数据库,用来张贴学生、教师、研究人员的“帖子”。“帖子线程”显示了项目中询问和回应的发展历程。
中学的学生和教师使用这个程序毫不费力。稍作训练就能操作欧洲大陆,当然还需要重组学校的设施、改变教师的态度以及时间投入。当学生进入、“居留”、设计、建构一个虚拟世界,使用三维物体、与其他用户在线互动时,学习就发生了。
虚拟社区
项目中虚拟社区的缔造者包括:7位研究人员、其中的3位充当在线辅导员,13位在线教师,40位学生,27位过客。在线活动与教室里执行的任务、访问、校外踏勘交替进行。
参与该项目的学校有7所。四所来自意大利:罗马中学的8年级某班（13-14岁）、摩德纳中学的8年级某班、米兰中学的六年级某班（11-12岁）、巴里中学4年级的四个班（9-10岁）。另外三所来自荷兰:海牙中学三年级某班(14-15岁)、阿姆斯特丹两所中学的二年级的两个班(13-14岁)。
这些班级的选择依据是,在研究人员介绍了项目的概况、流程之后,教师和学生有兴趣参与该项目。总体而言,研究人员想要使环境显得尽可能地“自然”,让教师和学生自由地决定他们想要作项目的哪一部分、自由地安排他们的日程。这与从信息生态、学习生态、社区实践、网络生态系统中涌现的“生态学”方法不谋而合,它们都认为,技术在学习中扮演者基础性的角色。不过,研究人员制定了一些理论和方法论的指导方针, 要求所有参与者都要遵循项目伊始就已阐释过的理论框架。
由于技术原因,任何时间都只有一定数量的用户（20人）经注册后可以进入虚拟世界。也正因为如此,“公民组”在每个班里选出,标准由教师决定。许多案例中,学生自愿参加;其他一些案例中,教师选择分数最高的学生(例如巴里的学校);另外也有几个案例邀请了学习不好、有社交障碍的学生参加。
尽管所有班都致力于完成建造欧洲大陆的总任务,但每个班隶属于虚拟世界的某一特定部分,有着不同的学习目标。大家决定用一系列文化屋填充这个虚拟世界。每个虚拟屋承载着不同的内容,比如艺术、音乐、食物、旅游、运动。
所有学校都拥有一个共同的目标:改进学生的英语应用能力、提高学生的社交和交流能力、运用协作策略在教室里以及国与国之间创造并维护各种各样的共同体。
程序
一个名为“情境化课程”的软件被用来创造欧洲大陆的虚拟世界。步骤如下:首先,项目管理者提出总的指导方针（意在使参与者对项目达成共识）,指导每位参与者根据每个班现有的资源和条件设计各种活动。这是把该项目的理论框架落到实处的关键一步。第二,请教师在他们的教室里“安置”共同体,也就是把研究人员提供的指导方针应用到他们的特定情境。每个班级集中探讨虚拟屋的内容方案。召开第一次在线会议,确定欧洲大陆的内容、分配任务、思考协作策略。在这一阶段,教师必须在他们的教室里维持共同体、主动与本校、在线的其他教师以及研究团队合作。除此以外,还要请教师激励并帮助学生把他们的想法从教室转移到虚拟世界,反之亦然。最后,是集体评估,例如定向参观虚拟屋、探讨本项目的价值。
遵循分布式认知原理,每个班级都是根据各自的兴趣参与该项目。遵循互相依赖原理(所罗门),我们请某国的学生为其他国家的学生建造文化屋。所有班级都要收集信息、回答咨询、提供帮助,评价所有3D建筑,即使建造工作由另外一个班级负责。
每星期安排三次同步会议,其中至少有两个来自不同学校的公民组在线,至少有两位研究人员提供教学和技术辅导。鼓励学生团体和学生个体在家里或在学校里建立更进一步的联系,但是不希望与其他班召开同步会议,不允许召开没有大人指导的同步会议。
数据收集与分析
在为期8个月的欧洲大陆的活动中,我们收集了大量数据(从1999年10月到2000年4月):文本聊天;电脑屏幕上的图片;WKF中存储的帖子和素材;教师和学生对班级活动的报告。
根据生态学的方法,我们事前和事后都没有做测试,我们避免把教室看作实验室。我们采访了教师和学生,请他们对项目以及他们自己的参与做出评价。在采访期间 (由研究人员在教室里面对面地进行),我们让教师和学生完成下列句子:
1.在该项目中,我学到了…
2.在虚拟空间里与跨国同伴一起工作…
3.总体上,这次经历…
分析数据时使用了定性方法,所有结果都经过了研究小组的讨论。
结果
欧洲大陆总共建了4座文化屋。为了展示这样一个虚拟学习环境的成就及其教育能量,我们介绍其中的3座。我们使用四项标准探讨了每座文化屋的成功之处,并且,列出了学生学习的总体状况。
荷兰艺术小筑
来自罗马的学生负责建设荷兰艺术小筑。这个团队由8年级的10位学生组成,他们都申请了特别课业,为来年的高中学习做准备。他们得到了三位教师(英语、艺术和计算机指令)的支持,与来自摩德纳, 阿姆斯特丹, 海牙的学生协作。
摩德纳的学生中,3位8年级的中学生代表其他人参与了荷兰艺术小筑的建造。他们的老师最初投入了大量时间来组织、监督这项活动。在项目中,他激励学生独立工作。
阿姆斯特丹中学有6位2年级的学生加入,他们得到了班里其他同学的支持。其中的3位有社交和学习障碍,老师想要在虚拟环境中矫正人际互动对他们产生的影响。他们的计算机技术老师为这一组提供了支持和帮助。
海牙中学3年级的学生以前接触过AW。他们的老师中没人监督该项目。所以,两名在AW上技艺娴熟的学生决定在自己的老师不提供任何帮助的情况下参与该项目,但他们得到了辅导员及其他在线教师的支持。这些学生也为其他没经验的学生充当在线辅导员。
罗马的学生开始规划外部结构,他们最初的想法是:房子的外形像一条蛇或一个大蘑菇。然而,很快他们就明白他们的创意与房子的内容:荷兰艺术并不相符。一次特殊的事件给他们带来了灵感。艺术教师打算把每年一度的出游定为到威尼斯去参观一个名为“文艺复兴和北部画家”的展览。学生们了解到文艺复兴是一次文化运动,在这期间,意大利与佛兰德艺术家进行了丰富的交流。事实上,那里有一幅著名的绘画,名为“圣徒卡达诺”,很长一段时间人们一直把它归为佛兰德艺术家的作品,后来,人们发现作者实际上是意大利人。经过这次参观,学生们决定调查佛兰德与意大利画家在艺术上的区别,比如对光线的研究。就这个主题而言,虚拟屋的最佳比喻莫过于博物馆。他们决定造一座现代博物馆,并选择了一幅日本建筑师设计的博物馆图片。
学生们根据这张图片在虚拟空间里建了一座类似的建筑。与此同时,他们用WKF与其它学生交流教育内容。意大利的学生为荷兰朋友提问题,比如佛兰德与荷兰的关系,研究光线就荷兰艺术小筑而言是否是一个好话题。摩德纳的学生主动指出研究光线与肖像画有着密切的联系。艺术小筑为这一主题辟出了专区。所以,罗马的学生主要负责房子的外部构造,教育内容则从与摩德纳和荷兰学生的交流中得到了灵感。
就文化屋的成功建造来讲,学生们受到了挑战,建构起他们自己关于佛兰德与意大利文艺复兴画家的知识(标准1) 。在他们老师的推动下,学生表现出很大的主动性,获得了许多与这一主题相关的知识,例如,参观艺术展览。而且,就第二项标准来讲,所有组都主动协作,认识到每个人都在为项目做出富有助益的贡献。就第三项标准来讲,学生们主动地把虚拟环境作为一种放置他们产品以及交流的工具。 学生们把这一环境看作一个富有挑战性的、支持性的场所。最后,是第四项标准,学生们对文艺复兴画家有了更进一步的认识,在项目期间提高了他们的英语水平,协作以及互相帮助的能力。这些方面在虚拟屋的最终成果中都有说明,这些成果整合了伙伴们所提供的数据。而且, 用英语聊天的时间和频率都有所提高。
旅行社
巴里的学生负责旅行社。巴里的公民组由四名四年级的学生组成,每个人都属于不同的班。旅行社提供到项目中涉及的所有城镇的虚拟旅行。
这些学生之所以对旅行社感兴趣是因为他们的学校十分注重环境和区域教育。他们想根据以前学到的知识造一间旅行社。该工作由四项子任务组成,每个班负责一项。这些子任务分别是:(a)访问真正的旅行社,给旅行社的办公室拍照,采访旅行社的负责人;(b)和(c)利用参考手册、网页及其他资源收集意大利、荷兰城镇的信息;(d)回答国外同学提出的问题,以及为国外同学准备问题。学校用高射投影仪“广播”“欧洲大陆”,所有学生都可以看到。计算机技术协调员与其他两位教师（一位负责特殊项目,另一位是英语老师）推动该项目的进展。
学生们对这一地区的旅行社作了访问,收集了很多信息,他们以此为指南开始建造旅行社。班里对这些信息进行了讨论,然后与其他材料相结合。学生们发现,传达策略至关重要——即,对标语的使用。向跨国同伴的求助(放在WKF里)变得越来越复杂,由此也反映出虚拟屋的进展情况。
与荷兰艺术小筑相同,旅行社的外部结构也要参照房子的内容。外部结构主要由巴里的学生设计,而内部结构则根据在线讨论和其他学生提供的信息(照片、图片、素描、历史与地理信息、娱乐信息、传统习俗,都放在网站上)来决定(见图3)。
最终旅行社建成了,这是一个富足的虚拟环境,为到访者提供的旅行覆盖项目中涉及的所有城镇。所有学生都积极主动地参与旅行社的建设,他们寻找标语、创造一些东西吸引新访客,在这个过程中,他们觉得很开心(标准1)。旅行社“装饰”了许多东西,其中包括一些相关信息,比如到旅行地的距离、各城镇的特产、历史遗迹、富有魅力的景点。没有其他参与者的帮助,这些信息是收集不到的(标准2)。建构虚拟屋的目的是激励学生做“田野作业”:为了得到经营旅行社所必需的机构信息,他们拜访了该地区的旅行社、采访了真正的旅行社负责人。他们把计算机视为支持、触发所有这些活动的工具。在收集旅行社信息的过程中,学生们也对其他城镇的历史、地理和传统习俗有所了解(标准4)。
荷兰食坊
所有米兰的学生负责荷兰食坊,这些学生中只有六名是欧洲大陆的公民。有两位教师加入,其中的一位教英语,另一位教意大利语。他们让学生首先研究真实的房屋是如何建造的,然后探究该软件,看一看能否用相同的方式造一座虚拟屋。做完这一步之后,学生们决定造一所大房子,欢迎所有公民来此用餐。他们把房子定位成野餐屋,有一大片室外空间,池塘和小瀑布使这里的氛围显得十分悠闲、从容。他们还为此制作了LEGO模型指导虚拟屋的建造(见图 4)。
外部结构准备就绪,学生们开始从其他国家收集与传统食物和厨艺相关的信息。他们使用了游戏策略把信息消融在虚拟屋里。信息被隐藏在虚拟物体里(以文本或图片格式),所有人都受到了挑战,通过玩寻宝游戏搜寻这些信息(见图5)。
这种方式迫使欧洲大陆的所有公民不得不阅读、浏览能够得到的与食物相关的所有材料。与此同时,他们在与3维物体、与其他人互动的过程中获得了乐趣。每一位玩家把找到的材料列出来,通过电子邮件发送给米兰的公民组,他们将为所有获胜者颁发证书。
建构虚拟屋的流程和跨国协作都被记录下来,在教室里的海报上登出。建这座屋子的方法与建其他屋子类似:首先创造外部结构,然后讨论具体内容。这一策略迫使学生们注意房屋的美学元素,比如房子前面的池塘,可参看下文的聊天记录（记录于2000年2月2日）。比衣和克拉伦斯是两位辅导在线会议的研究人员,丹妮罗和阿里娜是米兰的学生。
从辅导员比衣、克拉伦斯的问题中,我们可以明了,学生们有自己的想法,他们想要创造一个宜人的环境吸引来访者,优美的环境有助于人际互动。他们注意到了环境的审美维度(标准1)。
吸引其他用户并不只是出于社交的需要。米兰的学生在装饰他们的屋子时也要得到跨国同伴的帮助:他们计划在墙上挂一些他们不知道的食谱,而且要确保这些食谱真的能够代表荷兰食物(标准2)。虚拟环境为学生们提供了会谈、互动的场所,除此之外,它还允许学生建构一个有意义、有吸引力的空间,在自行建构的过程中,学生们学到并运用了多种多样的计算机技能。例如,WKF中问答式的互动在收集菜谱时就很有用。最初,他们紧挨着房子造了许多3维面板,给同伴留下菜谱问题。不久之后,他们发现,3维面板无法对讨论做跟踪记录,所以他们转向了WKF。与此同时,AW有自带的视频游戏工具,这就增添了交互的审美性和趣味性。学生们报告说,丰富多彩的环境能够培养多种类型的互动(标准3)。
学生们根据菜谱试着做菜,心里想着用到的配料,比对荷兰家庭与意大利家庭不同的饮食方式（谁做饭,如何采购,谁洗盘子,等等）,在这个过程中,他们了解了自己以及其他国家的许多文化问题(标准4)。
学生的整体学习状况
教师和学生对该项目的总体反映都是积极、乐观的。他们报告说,他们学到了许多别具特色的东西以及在线交互的新方法。他们喜欢与不同文化、不同城市的教师、学生协作。在以集体方式加入虚拟社会的过程中,他们也体验了新型的班级合作,例如,集体规划他们的任务、自行评估整个项目。而且,参与者报告说,在线事件、教室里开展的活动以及校外活动,这三项结合起来构成了一个富有激励性的学习环境,他们颇有感触。
不同的参与者(学生、教师和研究人员)在项目中都学到了什么？我们与参与者进行了讨论,讨论涉及虚拟社会的所有成员。因为我们认为,所有人都在学习,而不只是学生。从理论（佛兰德艺术）到实践（如何使用摄像机）,我们赞赏任何类型的学习。项目中的学习即包括认知方面（特定的内容和技能）,也包括社交方面（结交新朋友、在计算机上说话）。
总之,就像我们的每日观察、教师与学生的报告中所显示的那样,学生们学习时很投入,也很快乐。下文的摘录来源于某次观察,它为我们提供了一个说明性的案例。在这个案例中,学生花费时间和精力选择他们的化身。化身是他们自身的总代表,尽管它看起来像是游戏里的木偶,学生还是意识到这一工具与社交有关联。瓦伦蒂娜是一名学生,比衣是一位在线辅导员。
瓦伦蒂娜:我在选化身,您能给我些建议吗？
比衣:当然可以…
瓦伦蒂娜:这个是不是更好一点…
比衣:这看起来有点做作
瓦伦蒂娜:这个呢？
比衣:这很时尚
瓦伦蒂娜:您这样认为？我真的不知道该选择哪一个…
比衣:如果你愿意,我们可以这样做…
比衣:我换上化身,你来看效果。
瓦伦蒂娜:听你的
瓦伦蒂娜:太好了,我看到你了
瓦伦蒂娜在选择她的化身时主动地把一位辅导员拉了进来。辅导员觉察到,这对瓦伦蒂娜很重要,所以她才“穿上”化身,让辅导员看一看它的屏幕效果。这就像为一次即兴演出挑选服装,我们知道,对十几岁的孩子来说,这至关重要。
在最后的访谈中,我们也注意到选择化身时,学生的在意程度要比成人高得多。学生喜欢逐个试一试,还要根据场合变换化身,而大人则喜欢使用固定的标识,让学生一眼就能认出来。化身选择策略的不同也反映了他们对这一项目的处理方法存在巨大差异:学生比较喜欢试验、摆弄新奇的东西,而成人则更想保持项目的稳定性和一致性。
本文的目的是介绍一个名为欧洲大陆的虚拟学习环境,它具有跨国、跨区域性的特点,在中学教育中取得了成功。虚拟环境是用AW(该软件能够制作三维物体、支持同步聊天)和知识论坛(基于网络的同步论坛,设计该论坛的目的是支持累积查询)开发出来的。学生们被分配了任务,建造文化屋来存放彼此的文化知识。
教育方法基于以下三种理论:把学习视为知识的建构、学习者社区、计算机支持的协作式学习。制定了四项评估标准:其中的三项是根据理论基础制定的,另外一项则是根据项目的教育内容。结果表明,欧洲大陆取得了成功,因为它使学生建构起自己的知识;它向学生提出挑战,激励他们成为积极的行动者;学生感受到它为他们的学习所提供的支持和帮助。虚拟空间不只是一个窗口,用来展示教室里制造的产品,使学生们能够进行跨国交流;而且也为学生提供了一个空间,在这里他们可以陈列产品、收集反馈信息,讨论、规划任务,对项目进行反思。最后是教育内容,学生们报告说,他们了解了其它国家的文化,提高了英语水平和社交技能。而且,他们觉得在项目中学习很有乐趣。
正像上文的结果所表明的那样,我们能够把虚拟学习环境成功地引入教育领域以促进认知技能与社交技能的发展。虚拟学习环境的成功与它整合游戏的能力、开发有意义的内容以及跨国协作有关。成功的主要条件是设计精当的任务、教师以及研究人员所提供的牢固的脚手架。还有就是在这个学习环境中,学生获得了具有挑战性、富有意味的体验,有许多可以发挥主动权的空间。而且,该项目也激发了许多不同类型的课内外活动,这些活动超越了学科边界。
欧洲学校仍然很少使用虚拟学习环境。尽管学校里有大量的计算机,但创造性地富有成效地运用技术的教育项目依然很罕见。大多数欧洲国家的理论发展与学校实践之间还存在很大差距。
正如同我们在使用欧洲大陆的过程中所体验的那样,这与教师的态度或技术关系不大,问题主要出在学校的结构环境上。在欧洲大陆这样的项目中,我们期望教师推动他们的学生,在他们的教室里、课程中创造空间和时间,我们也期望他们成为主动的在线参与者。换句话说,我们请求教师在该项目中投入大量时间,在今天的学校中,时间是一种稀缺资源。正像某些锐意革新的文章所指出的那样,由于西方国家正推行教育改革,人们就教师究竟应该怎样工作提出了许多要求,这些要求各不相同,甚至互相背离。改革涉及许多问题,比如教学、学生评估、教师对学校政策的介入,这些议题耗费了所有的时间,经常是同步执行。除此之外,在推行改革的过程中,人们通常是以有限的象征性的而非实质性的态度支持教师。由于缺少学校行政部门,尤其是热衷于改革的人的支持,教师逐渐对改革感到失望,不再积极地变革他们的教学。
参与其中的所有教师都表现出了极大的热情,投入了个人时间,有效地把项目引入他们的教室。从某种程度上说,这是教师和学生的积极性使然。让教师难以置信的是,他们的学生利用个人时间来做这个项目。总之,我们认为该项目成功的主要因素是它设置了有现实意义的内容:学生在做他们真正喜欢做的事情、他们看到他们的计划(在教室里制定的)在虚拟空间里被贯彻落实,而且得到了其他人、同龄人、成人的真诚赞赏。然而,我们并不推荐占用教师的个人时间。欧洲大陆这样的项目不应该被低估,它的特点和内容决定了它具有成为成功的学习环境的潜力,营造这样的学习环境需要学校投入大量的时间。
最后,尽管欧洲大陆没有后续项目,但是所有参与该项目的学校都形成了坚定的态度,根据我们为欧洲大陆总结的原理规划新的虚拟学习环境。例如,新项目层出不穷,但它们仍然使用AW和基于web的论坛,仍然致力于建构具有文化差异和文化宽容的虚拟世界,仍然努力为教育创造艺术品和故事。在所有案例中,教师都像欧洲大陆的研究人员那样实践着他们的规划技能和辅导技能。在我们看来,这种“级联效应”是一个项目恒久性的明证。
教育虚拟环境在培养不同国家学校间的合作方面潜力巨大。本文展示了由四所意大利中学、三所荷兰中学共同营造的虚拟学习环境,在该环境中,学生们一起学习多个学科的教学内容。从理论上讲,该项目受以下三种观点的启发:把学习视为知识的建构、学习者共同体以及计算机支持的合作式学习。这是一个名为欧洲大陆（Euroland）的虚拟世界,由几间“文化屋”组成。通过对文化屋建构过程的定性描述,我们得以证明,虚拟环境被引入教育领域后能够培养学生的认知技能和社交技能。虚拟学习环境的成功既得益于它的几项特性,比如富有趣味的软件、富有意义的内容、跨国合作;也有赖于它所创设的条件,最主要的如设计精当的任务、教师与研究人员搭建的牢固的脚手架。本文的结尾,我们对学校成功地开展此类项目所必须的结构性条件进行了反思。
近十年来,中学教育对教育虚拟环境越来越感兴趣。尤其是,欧洲委员会(EC)曾设想把虚拟环境作为培养欧洲文化的一条途径。加快欧洲教育机构间的交流与合作有望成为巩固欧洲地理-政治单元的策略之一。欧洲委员会资助的许多项目都在探寻各类参与者(研究人员,教师,学生)之间的国际合作。这些项目由不同类型的计算机软件支持,从基于网络的论坛到类似视频游戏的环境。
在与此类欧洲项目共事的过程中,我们获得了富有教益的体验;这些项目告诉我们,实现不同国家学校间的协作并不是一件容易的事,必须有设计精良的任务,教师为学生提供强有力的脚手架,如果可能,研究人员与教育专家也要为教师提供强有力的脚手架。
本文讲述了一个名为欧洲大陆的虚拟教育环境,我们认为这是一个成功的案例,它为我们演示了不同学校,乃至不同国家,班级间如何在虚拟环境中开展实质性的合作。
欧洲大陆以意大利与荷兰学生间的协作式任务为基础。该项目的多学科性需要教师集体作业,这意味着教师必须联合起来,共同克服学科分界以及封装学校科目的趋向,这一趋向在近期国家课程规则中有所显示。而且,此类项目所代表的不仅是一次跨国合作的机会,它也提供了一种新的情境,在这种情境中,人们把校外活动和课堂活动联系起来。
学习者要用欧洲大陆创造一个三维虚拟世界,这个世界最初完全空白,慢慢地有“文化屋”来此居住。对教师和研究人员来说,欧洲大陆使他们开始反思在课程中运行虚拟环境所需要的能力类型,并研究虚拟环境对参与其中的班级将产生怎样的影响。
在详细讲解欧洲大陆之间,我们首先介绍该项目所依据的理论,然后介绍与设计和建构策略相关的案例。最后讨论该项目的成功经验。
理论依据
该项目的理论依据有如下三项:(a) 把学习视为知识的建构; (b)“学习者”共同体;(c)计算机支持的合作式学习。
这些理论对学习持相同的见解,认为学习具有社会化、协作式、情境化的特点。这与把学习视为专家向新手的知识转移的观点形成了鲜明的对比。人们假定知识是学习者主动建构的:学习意味着重新建构知识而不是通过听或读教师、书本之类的专家源来简单地接受。知识建构的观点与建构主义理念有着密切关联。它们认为,学习者是根据以前的知识、当前的心理结构以及现有的信念解释他们的知觉经验,在这个过程中建构知识。人们用协作鼓励学习者从多个视角建构并理解知识。不论是站在现实的角度(例如,通过建构虚拟世界)还是文化的角度(例如,通过观点、知识、虚拟屋内容的生成、交流和讨论),学习都得到了促进。
学习者共同体侧重于学习的社会维度,把协作看成学习的发动机,用协作带动学习。该理论期望学生、教师以及研究人员、专家都成为积极的参与者。这意味着这些参与者的传统角色要发生深刻的变化:所有“要素”都要积极地、直接地互相学习,除交换信息外,还要“分配”信息及他人的观点。教师除了扮演推动学生学习的角色以外,他们还应该保持研究姿态(通过阐明问题,提出假想)和学习姿态(欣赏学生的知识和技能,藉此激励学生探究新的领域和观点)。
学习者共同体认为,认知由不同的参与者分布完成,参与者必须互相依赖。. 换言之,共同体由数个团队组成,团队由能力不同的成员组成。在共同体中,每一个团队负责不同的子任务。本例中,成年人有责任提醒共同体注意他们的总目标。
计算机支持的协作式学习把计算机称为认知“器物”,它能够促进主动的、协作式的知识建构。这一理论所关注的是计算机在学生的学习中扮演的角色,即可以媒介面对面的学习,也能够提供虚拟学习环境。虚拟教育环境为远距离同伴间的互动与交流提供“真实”的情境,为学习者提供机会去实际地建构他们自己的环境,这些都有助于共同体的组建和扩充。虚拟环境支持没有围墙的虚拟共同体。
面对面交流中,人们往往比较在意对方的外部特征,比如年龄、性别、身体表象,在虚拟世界里,这些都已经无关紧要,只能从双方的言谈、举止中推测。表征用户身份的是昵称、化身（三维人体或动物形状的物体）以及自我介绍的文本。从某种程度上说,虚拟环境中的互动与交流不同于真实时空,它更富有创新性。当然,在一些基本点上它们是相同的:人们乐于建立有意义的关系;他们分享着同一个目的,有着共同的兴趣、需要和任务;以仪式、协议、规则和法律的形式制定了政策来指导交互;随着虚拟空间居民人数的增多,团结意识也会油然而生。
根据上述三种理论,我们可以对成功的虚拟学习环境做这样的描述,在这里,学生:
1.能建构起他们自己的知识(学习被看作知识的建构);
2.受到了挑战,他们要成为主动地互相依赖(学习者共同体);
3.感知、体验虚拟学习环境,该环境为协作式学习提供支持(计算机支持的合作式学习)。
考虑到它的教育本质,该项目还有一个更深层的成功标准,那就是学生们在参与共同体时展示了他们的认知和社交技能。尤其是,根据该项目的目标,我们应该看到这样的结果:学生了解了他的同伴所在国家的文化,提高了英语水平（因为所有跨国交互都是用英语进行的）,欣赏与他人的协作——既包括班级内的协作也包括班级间的协作。
项目
该项目受欧洲委员会资助,参与方包括意大利和荷兰两个国家。取名欧洲大陆是要强调它的跨国性。欧洲大陆的设计和运行流程严格地遵循上文中提及的理论依据。该部分介绍了用于建设虚拟社区、实现数据收集和分析的技术、设计与程序。
使用的技术
项目中使用的软件名为活动世界(AW) (www.activeworlds.com)。AW是一种非沉浸性的虚拟现实软件,它基于网络、面向用户。在用AW制作的虚拟世界里,用户能够在三维物体间自由地穿行、漫游、飞跃。该软件的3维特性使虚拟环境看起来像电脑游戏,用户能够“进入”房屋之类的空间,对家具、面板、水、树等物体进行操作、旋转和互动。用户借助“化身”显示自己的存在,“化身”是活动的3维物体,其中有木偶、企鹅及其他一些动物。AW主要支持以文本聊天进行的同步交流、虚拟化身以及3维物体的互动和操纵。
AW能够与其他基于网络的软件实现流畅地、富有成效地整合,比如斯卡德玛利亚与伯雷特开发的网络知识论坛(Web Knowledge Forum,WKF),这是“计算机支持的国际学习环境”的网络版。WKF支持异步交流与互动,它的设计依据是协作式知识建构原理 (图1)。该软件的主体是公共数据库,用来张贴学生、教师、研究人员的“帖子”。“帖子线程”显示了项目中询问和回应的发展历程。
中学的学生和教师使用这个程序毫不费力。稍作训练就能操作欧洲大陆,当然还需要重组学校的设施、改变教师的态度以及时间投入。当学生进入、“居留”、设计、建构一个虚拟世界,使用三维物体、与其他用户在线互动时,学习就发生了。
虚拟社区
项目中虚拟社区的缔造者包括:7位研究人员、其中的3位充当在线辅导员,13位在线教师,40位学生,27位过客。在线活动与教室里执行的任务、访问、校外踏勘交替进行。
参与该项目的学校有7所。四所来自意大利:罗马中学的8年级某班（13-14岁）、摩德纳中学的8年级某班、米兰中学的六年级某班（11-12岁）、巴里中学4年级的四个班（9-10岁）。另外三所来自荷兰:海牙中学三年级某班(14-15岁)、阿姆斯特丹两所中学的二年级的两个班(13-14岁)。
这些班级的选择依据是,在研究人员介绍了项目的概况、流程之后,教师和学生有兴趣参与该项目。总体而言,研究人员想要使环境显得尽可能地“自然”,让教师和学生自由地决定他们想要作项目的哪一部分、自由地安排他们的日程。这与从信息生态、学习生态、社区实践、网络生态系统中涌现的“生态学”方法不谋而合,它们都认为,技术在学习中扮演者基础性的角色。不过,研究人员制定了一些理论和方法论的指导方针, 要求所有参与者都要遵循项目伊始就已阐释过的理论框架。
由于技术原因,任何时间都只有一定数量的用户（20人）经注册后可以进入虚拟世界。也正因为如此,“公民组”在每个班里选出,标准由教师决定。许多案例中,学生自愿参加;其他一些案例中,教师选择分数最高的学生(例如巴里的学校);另外也有几个案例邀请了学习不好、有社交障碍的学生参加。
尽管所有班都致力于完成建造欧洲大陆的总任务,但每个班隶属于虚拟世界的某一特定部分,有着不同的学习目标。大家决定用一系列文化屋填充这个虚拟世界。每个虚拟屋承载着不同的内容,比如艺术、音乐、食物、旅游、运动。
所有学校都拥有一个共同的目标:改进学生的英语应用能力、提高学生的社交和交流能力、运用协作策略在教室里以及国与国之间创造并维护各种各样的共同体。
程序
一个名为“情境化课程”的软件被用来创造欧洲大陆的虚拟世界。步骤如下:首先,项目管理者提出总的指导方针（意在使参与者对项目达成共识）,指导每位参与者根据每个班现有的资源和条件设计各种活动。这是把该项目的理论框架落到实处的关键一步。第二,请教师在他们的教室里“安置”共同体,也就是把研究人员提供的指导方针应用到他们的特定情境。每个班级集中探讨虚拟屋的内容方案。召开第一次在线会议,确定欧洲大陆的内容、分配任务、思考协作策略。在这一阶段,教师必须在他们的教室里维持共同体、主动与本校、在线的其他教师以及研究团队合作。除此以外,还要请教师激励并帮助学生把他们的想法从教室转移到虚拟世界,反之亦然。最后,是集体评估,例如定向参观虚拟屋、探讨本项目的价值。
遵循分布式认知原理,每个班级都是根据各自的兴趣参与该项目。遵循互相依赖原理(所罗门),我们请某国的学生为其他国家的学生建造文化屋。所有班级都要收集信息、回答咨询、提供帮助,评价所有3D建筑,即使建造工作由另外一个班级负责。
每星期安排三次同步会议,其中至少有两个来自不同学校的公民组在线,至少有两位研究人员提供教学和技术辅导。鼓励学生团体和学生个体在家里或在学校里建立更进一步的联系,但是不希望与其他班召开同步会议,不允许召开没有大人指导的同步会议。
数据收集与分析
在为期8个月的欧洲大陆的活动中,我们收集了大量数据(从1999年10月到2000年4月):文本聊天;电脑屏幕上的图片;WKF中存储的帖子和素材;教师和学生对班级活动的报告。
根据生态学的方法,我们事前和事后都没有做测试,我们避免把教室看作实验室。我们采访了教师和学生,请他们对项目以及他们自己的参与做出评价。在采访期间 (由研究人员在教室里面对面地进行),我们让教师和学生完成下列句子:
1.在该项目中,我学到了…
2.在虚拟空间里与跨国同伴一起工作…
3.总体上,这次经历…
分析数据时使用了定性方法,所有结果都经过了研究小组的讨论。
结果
欧洲大陆总共建了4座文化屋。为了展示这样一个虚拟学习环境的成就及其教育能量,我们介绍其中的3座。我们使用四项标准探讨了每座文化屋的成功之处,并且,列出了学生学习的总体状况。
荷兰艺术小筑
来自罗马的学生负责建设荷兰艺术小筑。这个团队由8年级的10位学生组成,他们都申请了特别课业,为来年的高中学习做准备。他们得到了三位教师(英语、艺术和计算机指令)的支持,与来自摩德纳, 阿姆斯特丹, 海牙的学生协作。
摩德纳的学生中,3位8年级的中学生代表其他人参与了荷兰艺术小筑的建造。他们的老师最初投入了大量时间来组织、监督这项活动。在项目中,他激励学生独立工作。
阿姆斯特丹中学有6位2年级的学生加入,他们得到了班里其他同学的支持。其中的3位有社交和学习障碍,老师想要在虚拟环境中矫正人际互动对他们产生的影响。他们的计算机技术老师为这一组提供了支持和帮助。
海牙中学3年级的学生以前接触过AW。他们的老师中没人监督该项目。所以,两名在AW上技艺娴熟的学生决定在自己的老师不提供任何帮助的情况下参与该项目,但他们得到了辅导员及其他在线教师的支持。这些学生也为其他没经验的学生充当在线辅导员。
罗马的学生开始规划外部结构,他们最初的想法是:房子的外形像一条蛇或一个大蘑菇。然而,很快他们就明白他们的创意与房子的内容:荷兰艺术并不相符。一次特殊的事件给他们带来了灵感。艺术教师打算把每年一度的出游定为到威尼斯去参观一个名为“文艺复兴和北部画家”的展览。学生们了解到文艺复兴是一次文化运动,在这期间,意大利与佛兰德艺术家进行了丰富的交流。事实上,那里有一幅著名的绘画,名为“圣徒卡达诺”,很长一段时间人们一直把它归为佛兰德艺术家的作品,后来,人们发现作者实际上是意大利人。经过这次参观,学生们决定调查佛兰德与意大利画家在艺术上的区别,比如对光线的研究。就这个主题而言,虚拟屋的最佳比喻莫过于博物馆。他们决定造一座现代博物馆,并选择了一幅日本建筑师设计的博物馆图片。
学生们根据这张图片在虚拟空间里建了一座类似的建筑。与此同时,他们用WKF与其它学生交流教育内容。意大利的学生为荷兰朋友提问题,比如佛兰德与荷兰的关系,研究光线就荷兰艺术小筑而言是否是一个好话题。摩德纳的学生主动指出研究光线与肖像画有着密切的联系。艺术小筑为这一主题辟出了专区。所以,罗马的学生主要负责房子的外部构造,教育内容则从与摩德纳和荷兰学生的交流中得到了灵感。
就文化屋的成功建造来讲,学生们受到了挑战,建构起他们自己关于佛兰德与意大利文艺复兴画家的知识(标准1) 。在他们老师的推动下,学生表现出很大的主动性,获得了许多与这一主题相关的知识,例如,参观艺术展览。而且,就第二项标准来讲,所有组都主动协作,认识到每个人都在为项目做出富有助益的贡献。就第三项标准来讲,学生们主动地把虚拟环境作为一种放置他们产品以及交流的工具。 学生们把这一环境看作一个富有挑战性的、支持性的场所。最后,是第四项标准,学生们对文艺复兴画家有了更进一步的认识,在项目期间提高了他们的英语水平,协作以及互相帮助的能力。这些方面在虚拟屋的最终成果中都有说明,这些成果整合了伙伴们所提供的数据。而且, 用英语聊天的时间和频率都有所提高。
旅行社
巴里的学生负责旅行社。巴里的公民组由四名四年级的学生组成,每个人都属于不同的班。旅行社提供到项目中涉及的所有城镇的虚拟旅行。
这些学生之所以对旅行社感兴趣是因为他们的学校十分注重环境和区域教育。他们想根据以前学到的知识造一间旅行社。该工作由四项子任务组成,每个班负责一项。这些子任务分别是:(a)访问真正的旅行社,给旅行社的办公室拍照,采访旅行社的负责人;(b)和(c)利用参考手册、网页及其他资源收集意大利、荷兰城镇的信息;(d)回答国外同学提出的问题,以及为国外同学准备问题。学校用高射投影仪“广播”“欧洲大陆”,所有学生都可以看到。计算机技术协调员与其他两位教师（一位负责特殊项目,另一位是英语老师）推动该项目的进展。
学生们对这一地区的旅行社作了访问,收集了很多信息,他们以此为指南开始建造旅行社。班里对这些信息进行了讨论,然后与其他材料相结合。学生们发现,传达策略至关重要——即,对标语的使用。向跨国同伴的求助(放在WKF里)变得越来越复杂,由此也反映出虚拟屋的进展情况。
与荷兰艺术小筑相同,旅行社的外部结构也要参照房子的内容。外部结构主要由巴里的学生设计,而内部结构则根据在线讨论和其他学生提供的信息(照片、图片、素描、历史与地理信息、娱乐信息、传统习俗,都放在网站上)来决定(见图3)。
最终旅行社建成了,这是一个富足的虚拟环境,为到访者提供的旅行覆盖项目中涉及的所有城镇。所有学生都积极主动地参与旅行社的建设,他们寻找标语、创造一些东西吸引新访客,在这个过程中,他们觉得很开心(标准1)。旅行社“装饰”了许多东西,其中包括一些相关信息,比如到旅行地的距离、各城镇的特产、历史遗迹、富有魅力的景点。没有其他参与者的帮助,这些信息是收集不到的(标准2)。建构虚拟屋的目的是激励学生做“田野作业”:为了得到经营旅行社所必需的机构信息,他们拜访了该地区的旅行社、采访了真正的旅行社负责人。他们把计算机视为支持、触发所有这些活动的工具。在收集旅行社信息的过程中,学生们也对其他城镇的历史、地理和传统习俗有所了解(标准4)。
荷兰食坊
所有米兰的学生负责荷兰食坊,这些学生中只有六名是欧洲大陆的公民。有两位教师加入,其中的一位教英语,另一位教意大利语。他们让学生首先研究真实的房屋是如何建造的,然后探究该软件,看一看能否用相同的方式造一座虚拟屋。做完这一步之后,学生们决定造一所大房子,欢迎所有公民来此用餐。他们把房子定位成野餐屋,有一大片室外空间,池塘和小瀑布使这里的氛围显得十分悠闲、从容。他们还为此制作了LEGO模型指导虚拟屋的建造(见图 4)。
外部结构准备就绪,学生们开始从其他国家收集与传统食物和厨艺相关的信息。他们使用了游戏策略把信息消融在虚拟屋里。信息被隐藏在虚拟物体里(以文本或图片格式),所有人都受到了挑战,通过玩寻宝游戏搜寻这些信息(见图5)。
这种方式迫使欧洲大陆的所有公民不得不阅读、浏览能够得到的与食物相关的所有材料。与此同时,他们在与3维物体、与其他人互动的过程中获得了乐趣。每一位玩家把找到的材料列出来,通过电子邮件发送给米兰的公民组,他们将为所有获胜者颁发证书。
建构虚拟屋的流程和跨国协作都被记录下来,在教室里的海报上登出。建这座屋子的方法与建其他屋子类似:首先创造外部结构,然后讨论具体内容。这一策略迫使学生们注意房屋的美学元素,比如房子前面的池塘,可参看下文的聊天记录（记录于2000年2月2日）。比衣和克拉伦斯是两位辅导在线会议的研究人员,丹妮罗和阿里娜是米兰的学生。
从辅导员比衣、克拉伦斯的问题中,我们可以明了,学生们有自己的想法,他们想要创造一个宜人的环境吸引来访者,优美的环境有助于人际互动。他们注意到了环境的审美维度(标准1)。
吸引其他用户并不只是出于社交的需要。米兰的学生在装饰他们的屋子时也要得到跨国同伴的帮助:他们计划在墙上挂一些他们不知道的食谱,而且要确保这些食谱真的能够代表荷兰食物(标准2)。虚拟环境为学生们提供了会谈、互动的场所,除此之外,它还允许学生建构一个有意义、有吸引力的空间,在自行建构的过程中,学生们学到并运用了多种多样的计算机技能。例如,WKF中问答式的互动在收集菜谱时就很有用。最初,他们紧挨着房子造了许多3维面板,给同伴留下菜谱问题。不久之后,他们发现,3维面板无法对讨论做跟踪记录,所以他们转向了WKF。与此同时,AW有自带的视频游戏工具,这就增添了交互的审美性和趣味性。学生们报告说,丰富多彩的环境能够培养多种类型的互动(标准3)。
学生们根据菜谱试着做菜,心里想着用到的配料,比对荷兰家庭与意大利家庭不同的饮食方式（谁做饭,如何采购,谁洗盘子,等等）,在这个过程中,他们了解了自己以及其他国家的许多文化问题(标准4)。
学生的整体学习状况
教师和学生对该项目的总体反映都是积极、乐观的。他们报告说,他们学到了许多别具特色的东西以及在线交互的新方法。他们喜欢与不同文化、不同城市的教师、学生协作。在以集体方式加入虚拟社会的过程中,他们也体验了新型的班级合作,例如,集体规划他们的任务、自行评估整个项目。而且,参与者报告说,在线事件、教室里开展的活动以及校外活动,这三项结合起来构成了一个富有激励性的学习环境,他们颇有感触。
不同的参与者(学生、教师和研究人员)在项目中都学到了什么？我们与参与者进行了讨论,讨论涉及虚拟社会的所有成员。因为我们认为,所有人都在学习,而不只是学生。从理论（佛兰德艺术）到实践（如何使用摄像机）,我们赞赏任何类型的学习。项目中的学习即包括认知方面（特定的内容和技能）,也包括社交方面（结交新朋友、在计算机上说话）。
总之,就像我们的每日观察、教师与学生的报告中所显示的那样,学生们学习时很投入,也很快乐。下文的摘录来源于某次观察,它为我们提供了一个说明性的案例。在这个案例中,学生花费时间和精力选择他们的化身。化身是他们自身的总代表,尽管它看起来像是游戏里的木偶,学生还是意识到这一工具与社交有关联。瓦伦蒂娜是一名学生,比衣是一位在线辅导员。
瓦伦蒂娜:我在选化身,您能给我些建议吗？
比衣:当然可以…
瓦伦蒂娜:这个是不是更好一点…
比衣:这看起来有点做作
瓦伦蒂娜:这个呢？
比衣:这很时尚
瓦伦蒂娜:您这样认为？我真的不知道该选择哪一个…
比衣:如果你愿意,我们可以这样做…
比衣:我换上化身,你来看效果。
瓦伦蒂娜:听你的
瓦伦蒂娜:太好了,我看到你了
瓦伦蒂娜在选择她的化身时主动地把一位辅导员拉了进来。辅导员觉察到,这对瓦伦蒂娜很重要,所以她才“穿上”化身,让辅导员看一看它的屏幕效果。这就像为一次即兴演出挑选服装,我们知道,对十几岁的孩子来说,这至关重要。
在最后的访谈中,我们也注意到选择化身时,学生的在意程度要比成人高得多。学生喜欢逐个试一试,还要根据场合变换化身,而大人则喜欢使用固定的标识,让学生一眼就能认出来。化身选择策略的不同也反映了他们对这一项目的处理方法存在巨大差异:学生比较喜欢试验、摆弄新奇的东西,而成人则更想保持项目的稳定性和一致性。
本文的目的是介绍一个名为欧洲大陆的虚拟学习环境,它具有跨国、跨区域性的特点,在中学教育中取得了成功。虚拟环境是用AW(该软件能够制作三维物体、支持同步聊天)和知识论坛(基于网络的同步论坛,设计该论坛的目的是支持累积查询)开发出来的。学生们被分配了任务,建造文化屋来存放彼此的文化知识。
教育方法基于以下三种理论:把学习视为知识的建构、学习者社区、计算机支持的协作式学习。制定了四项评估标准:其中的三项是根据理论基础制定的,另外一项则是根据项目的教育内容。结果表明,欧洲大陆取得了成功,因为它使学生建构起自己的知识;它向学生提出挑战,激励他们成为积极的行动者;学生感受到它为他们的学习所提供的支持和帮助。虚拟空间不只是一个窗口,用来展示教室里制造的产品,使学生们能够进行跨国交流;而且也为学生提供了一个空间,在这里他们可以陈列产品、收集反馈信息,讨论、规划任务,对项目进行反思。最后是教育内容,学生们报告说,他们了解了其它国家的文化,提高了英语水平和社交技能。而且,他们觉得在项目中学习很有乐趣。
正像上文的结果所表明的那样,我们能够把虚拟学习环境成功地引入教育领域以促进认知技能与社交技能的发展。虚拟学习环境的成功与它整合游戏的能力、开发有意义的内容以及跨国协作有关。成功的主要条件是设计精当的任务、教师以及研究人员所提供的牢固的脚手架。还有就是在这个学习环境中,学生获得了具有挑战性、富有意味的体验,有许多可以发挥主动权的空间。而且,该项目也激发了许多不同类型的课内外活动,这些活动超越了学科边界。
欧洲学校仍然很少使用虚拟学习环境。尽管学校里有大量的计算机,但创造性地富有成效地运用技术的教育项目依然很罕见。大多数欧洲国家的理论发展与学校实践之间还存在很大差距。
正如同我们在使用欧洲大陆的过程中所体验的那样,这与教师的态度或技术关系不大,问题主要出在学校的结构环境上。在欧洲大陆这样的项目中,我们期望教师推动他们的学生,在他们的教室里、课程中创造空间和时间,我们也期望他们成为主动的在线参与者。换句话说,我们请求教师在该项目中投入大量时间,在今天的学校中,时间是一种稀缺资源。正像某些锐意革新的文章所指出的那样,由于西方国家正推行教育改革,人们就教师究竟应该怎样工作提出了许多要求,这些要求各不相同,甚至互相背离。改革涉及许多问题,比如教学、学生评估、教师对学校政策的介入,这些议题耗费了所有的时间,经常是同步执行。除此之外,在推行改革的过程中,人们通常是以有限的象征性的而非实质性的态度支持教师。由于缺少学校行政部门,尤其是热衷于改革的人的支持,教师逐渐对改革感到失望,不再积极地变革他们的教学。
参与其中的所有教师都表现出了极大的热情,投入了个人时间,有效地把项目引入他们的教室。从某种程度上说,这是教师和学生的积极性使然。让教师难以置信的是,他们的学生利用个人时间来做这个项目。总之,我们认为该项目成功的主要因素是它设置了有现实意义的内容:学生在做他们真正喜欢做的事情、他们看到他们的计划(在教室里制定的)在虚拟空间里被贯彻落实,而且得到了其他人、同龄人、成人的真诚赞赏。然而,我们并不推荐占用教师的个人时间。欧洲大陆这样的项目不应该被低估,它的特点和内容决定了它具有成为成功的学习环境的潜力,营造这样的学习环境需要学校投入大量的时间。
最后,尽管欧洲大陆没有后续项目,但是所有参与该项目的学校都形成了坚定的态度,根据我们为欧洲大陆总结的原理规划新的虚拟学习环境。例如,新项目层出不穷,但它们仍然使用AW和基于web的论坛,仍然致力于建构具有文化差异和文化宽容的虚拟世界,仍然努力为教育创造艺术品和故事。在所有案例中,教师都像欧洲大陆的研究人员那样实践着他们的规划技能和辅导技能。在我们看来,这种“级联效应”是一个项目恒久性的明证。