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摘 要：拼音作为学习语言的辅助工具，其基础性是小學启蒙教育阶段首当其冲要掌握的基本知识和基本技能。我们要依据课标来实施教学，创造各种教学情景，利用趣味性的游戏或者故事，拉近知识与学生的距离，降低拼音学习难度，取得良好的教学效果。
关键词：低年级;拼音;策略
拼音作为学习语言的辅助工具，在小学低年级语文教学中被编排到了第一单元，可见其是小学启蒙教育阶段首当其冲要掌握的基本知识和基本技能，其重要性不言而喻。语文课程标准对拼音教学的描述寥寥数语，其终极目标就是“学会”，而在简要的阐述中，关键词落实到“读准”“准确拼读”及其“熟记”上，但在教学建议中只是简要地涉猎了拼音教学的策略。从课程标准言简意赅地介绍我们就能体会到拼音教学不是小学低年级段教学的重难点和关键点，要清楚地认识到拼音的具体价值就是让学生会拼读，再深入一层来说就是能以拼音为载体，借助字典认识阅读或生活中遇到的不认识的汉字，也可以说是辅助识字的工具。然而在当前语文课堂教学中，普遍存在游离于课标之外，肆意拔高难度的现象比比皆是。这不仅和课表目标以及实施建议背道而驰，甚至有悖于儿童认识规律和身心健康发展的规律，造成许多显性和隐形的不良作用，成了学生负担，成了课程改革的瓶颈。那么如何行之有效地展开儿童启蒙阶段的拼音教学，笔者就自己在实践中积累的经验，粗浅地谈谈自己的低年级拼音教学心得。
一、 拼音教学症结
（一）读写结合，拔高梯度地教学
无论是翻阅低年级语文教师的教学设计，还是走进我们的常态语文课堂，基本上千篇一律地会发现教师在授课的过程中表现得非常累，学生也面对一堆枯燥的符号无所适从。可以说教师费劲了心机，精心设计了各种教学情景，可谓挖空心思地去引导、调动，学生就是读不会，记不住。让许多一线教师抱怨现在的孩子怎么回事呢，当我们一筹莫展的时候就是思考问题的症结的时候。众所周知，教材的编排都是精心论断、推敲而来的，具有科学性、系统性，是不容置疑的。唯一的问题就是出在教师对教材的把握上，对课表的理解上，具体体现在肆意地增加教材知识呈现的难度。如在调研中，我们发现这样一个共性问题，有位老师在授课复韵母ai和ei的时候，经过了观察课本插图和多媒体播放动画，引出这两个韵母后，再借助拼音卡片采取各种方式的读后，让学生尝试着去写，一下气氛热闹的课堂瞬间沉寂下来，孩子们拿着笔，无所适从，刚才学习的积极性一扫而光，耷拉着脑袋，愁眉苦脸。尽管教师苦口婆心的引导，甚至手把手地去教，最后在展示的环节也没有几个孩子正确地完成任务，最后时间到了，课堂也就不了了之了。我们姑且不论课后操作，就这堂课而言，教师在教学设计的时候虽然遵循了课标的实施建议，但却忽略了课标分阶段目标的落实，把读和写结合起来，增加了难度系数，导致课堂教学结果的不理想。
（二）拼音教学和识字教学割裂
走出北师大版的教材，走进统编教材，我们不难发现，两个版本的教材在拼音这块的教材知识的呈现上存在着非常大的差异。北师大教材在识字7课后才涉及拼音教学;统编教材学了5课后就出现拼音。似乎7和5的差别不大，但是具体化到识字上就差别非常的明显：北师大版教材学拼音之前就要求会写38个字，会认识100个汉字;统编教材涉及拼音之前会写17个字，认识25个字，加起来认识的字北师大版是138个，统编教材是42个，大约3∶1。我们分析这组数据就不难发现，两个教材的编写意图虽然一样，但是难度系数就截然不同了。也可以说北师大版是建立在大量的识字教学的基础上，无论是学生从适应幼儿园到小学的衔接能力，还是从知识的储藏量及生活经验的积累上来说，都有了一定的基础。心里有了比较完善的认识，学习上也有了一定的能力，学起拼音来就不再那么生涩，而统编教材难度就相应地增加了。再者我们翻阅课本就会发现，北师大版教材对拼音的呈现是以拼音加汉字的形式呈现;统编教材只是出现拼音，没有汉字，这也相应地增加了学习拼音的难度。如在学拼读音节b—à—bà时，两个不同版本的教材都有编排。北师大版在拼读的音节下面注释一个“爸”字，而统编教材没有，这就把拼音教学和识字教学完全割裂了，导致学生认识上存在偏差。学拼音只是为了拼读，而不是认识汉字，这和拼音的工具性似乎有所相悖，也许是把拼音教学提高了重视程度，仍有待探索（笔者使用2011版课标，北京师范大学出版社出版的）。
（三）拼音教学和生活经验相分离
孩子从娃娃坠地的瞬间就生活在特定的语言环境中，随着时间的推移，他们逐渐地长大，在成长的过程中每天不同程度都在积累语言，由简单的几个字到词语，到一句话，几句话，到一段话的表达，都无形中积累了生活经验。然而，这些积累的经验处于一种休眠状态，需要某种诱因来唤醒，而这种诱因就是以学生为主体，教师为主导的学习。特别是从幼儿园过渡到小学，虽然幼小衔接的阶段，幼儿园大班会给孩子涉猎一些小学的知识，但仅仅局限于常用的汉字和常用的数字，对拼音这些有难度的内容即使涉及，也是浅尝辄止。虽然有些幼儿园没有接触到拼音，但是学生接触到了语言文字，接触到识字教学，这无形中就积累了生活经验，积累了学习拼音的素材。这就要求低年级拼音教学不能把拼音和生活经验相分离，这种割裂从某一种程度上来说是违背新课程理念的，也使拼音失去了赖以依存的语言环境，导致拼音教学无的放矢。
二、 拼音教学策略
（一）读写分离，降低难度
拼音教学要以课标为依据，紧紧围绕课标总目标和阶段性目标，按部就班地实施，不能随心所欲地拔高一个梯度或者降低一个等级去实践。拔高了，学生由于心智发展不成熟，身体机能发展不够完善，就容易造成刚入学的小学生心理产生压力，出现厌学等不良因素。过低则孩子掌握不够，达不到课标的要求。所以，我们在拼音教学时要做到读写分离。对刚涉及学习拼音的学生来说，我们要采取有效的教学策略激发学生学习拼音的兴趣，如在课堂上可以借助计算机多媒体，给学生创设一个简单的故事情景或者游戏。以此为平台，把抽象的拼音利用动画效果赋予生命，让他们栩栩如生地呈现在学生的面前。这样让学生增加了亲近感，拉近了学生与拼音之间的距离，甚至成为“好朋友”。这样建立在兴趣基础上的学习会取得最佳的小学效率和效果，甚至事半功倍。其次我们还可以根据课标理念把拼音教学分散到低年级第一学段，让学生在二年级写话的时候，尝试用汉字 拼音的方式来解决不会书写的字。这样把写的任务分配到二年级，一年级只是落实课标所倡导的“会读、会拼”。这样无形中就降低了学习拼音的难度，从而减轻学生心理压力，轻装上阵，收到事半功倍之效果。 （二）拼音教学和识字教学相结合
统编教材在识字量偏少，而又没有汉字标注的情况下，就开始学习枯燥、抽象的拼音。我们可以尝试把北师大版的教材编排的办法引入到统编教材中，先让学生尝试自己拼读。往往刚开始接触拼音，学生没有拼读的经历和经验，唯一的渠道就是教师的领读。对一些语言天赋比较高的学生来说，领读数遍就依葫芦画瓢，自己死记硬背，也能掌握差不多。但是对一些语言天赋偏低的学生，特别是班级部分男同学来说就勉为其难了。在数遍领读无济于事的情况下，我们尝试借助汉字来引领学生去读，这也要鼓励学生克服心理因素，无论对错都要尝试去读，只有读出来才能判断对错。这样学生借助熟悉的汉字逐渐学会拼读。例如：在拼读b—à—bà，m—ā—mā的时候，由于孩子牙牙学语，最先会说的词语就是爸爸、妈妈，所以当学生存在拼读困难的时候，我们帮助学生在音节的下面标注上“爸、妈”。这样学生在自己读的时候，借助汉字“爸、妈”就自然地拼读出音节。这样反复的训练，当学生积累一定的拼读能力的时候再放手，不再标注，这样由扶到放，降低了拼读的难度。同时也给拼读困难的学生教给了方法，相信在增加他们信心的基础上，会逐渐掌握拼读规则。
（三）拼音教学和生活经验相结合
每个孩子都生活在汉语言的环境中，从小耳濡目染，虽然不甚了解，但是在他们的内心深处会把事物和语言结合起来，这样就积累了一些生活经验。虽然没有完整、系统的建构，但支离破碎的生活经验对学习拼音仍然起着不可替代的作用。所以我们在开展拼音教学的时候要充分认识这一现象，把拼音教学和学生的生活经验有机地结合起来，让拼音教学更有趣、生动。如：我们在教学b p m f的时候，我们可以使用课本上的插图，让学生去观察。然后发现字母和插图所画的内容的某种关联，然后尝试去读。这样就是按照教材的编排按部就班地去落实教学任务，虽然比较完善，但是有些学生对课本插图所展现的场景有时候存在认识上的偏差，导致理解不到位，就存在认识偏差。所以教师可以创造性地使用教材，对教材的插图重新进行编排，然后利用动画的手段来展示，这样效果会更显著。如生活中每个孩子几乎小的时候都和爷爷关系密切，爷爷对孙子格外娇惯，这就造成爷孙关系非常的密切。所以我们拿爷爷、奶奶来做文章，更能再现生活中的场景。如可以这样编排：一天，爷爷拄着拐杖和我去逛公园，在一个小山坡上，我和爷爷玩起了捉迷藏的游戏。我捂住爷爷眼睛，让爷爷摸我，做完游戏，爺爷累了坐下休息，拿出心爱的收音机听广播。这样巧妙地把b p m f编排到熟悉的生活场景中去，学生可以借助再现场景，很快地发现隐藏在故事中的声母，再去拼读，会拉近学生和知识间距离，巧妙地化难为易，这样棘手问题就迎刃而解。
三、 结语
拼音教学虽然不是低年级教学的重点，但绝对是教学的难点。我们要依据课标来实施教学，不能肆意地拔高教学梯度，让学生望而生畏。相反我们要创造各种教学情景，利用趣味性的游戏或者故事，拉近知识与学生的距离，让学生喜欢上拼音宝宝，乐于和拼音宝宝交朋友。
参考文献：
[1]易敏.浅谈部编版小学语文汉语拼音教学策略[J].中学课程辅导（教师教育），2020（17）.
[2]吴能爱.妙趣横生，爱上拼音：小学汉语拼音教学策略[J].新课程，2020（26）.
[3]魏汝芳.把握部编教材拼音情境图编排的变化 找准教学策略[J].小学语文，2018（7）.
[4]吴梦思.情境教学视角下的部编版小学语文拼音教学策略[J].读与写（教育教学刊），2018（5）.
作者简介：
赵亚平，甘肃省白银市，甘肃省白银市会宁县四房吴镇中心小学。
关键词：低年级;拼音;策略
拼音作为学习语言的辅助工具，在小学低年级语文教学中被编排到了第一单元，可见其是小学启蒙教育阶段首当其冲要掌握的基本知识和基本技能，其重要性不言而喻。语文课程标准对拼音教学的描述寥寥数语，其终极目标就是“学会”，而在简要的阐述中，关键词落实到“读准”“准确拼读”及其“熟记”上，但在教学建议中只是简要地涉猎了拼音教学的策略。从课程标准言简意赅地介绍我们就能体会到拼音教学不是小学低年级段教学的重难点和关键点，要清楚地认识到拼音的具体价值就是让学生会拼读，再深入一层来说就是能以拼音为载体，借助字典认识阅读或生活中遇到的不认识的汉字，也可以说是辅助识字的工具。然而在当前语文课堂教学中，普遍存在游离于课标之外，肆意拔高难度的现象比比皆是。这不仅和课表目标以及实施建议背道而驰，甚至有悖于儿童认识规律和身心健康发展的规律，造成许多显性和隐形的不良作用，成了学生负担，成了课程改革的瓶颈。那么如何行之有效地展开儿童启蒙阶段的拼音教学，笔者就自己在实践中积累的经验，粗浅地谈谈自己的低年级拼音教学心得。
一、 拼音教学症结
（一）读写结合，拔高梯度地教学
无论是翻阅低年级语文教师的教学设计，还是走进我们的常态语文课堂，基本上千篇一律地会发现教师在授课的过程中表现得非常累，学生也面对一堆枯燥的符号无所适从。可以说教师费劲了心机，精心设计了各种教学情景，可谓挖空心思地去引导、调动，学生就是读不会，记不住。让许多一线教师抱怨现在的孩子怎么回事呢，当我们一筹莫展的时候就是思考问题的症结的时候。众所周知，教材的编排都是精心论断、推敲而来的，具有科学性、系统性，是不容置疑的。唯一的问题就是出在教师对教材的把握上，对课表的理解上，具体体现在肆意地增加教材知识呈现的难度。如在调研中，我们发现这样一个共性问题，有位老师在授课复韵母ai和ei的时候，经过了观察课本插图和多媒体播放动画，引出这两个韵母后，再借助拼音卡片采取各种方式的读后，让学生尝试着去写，一下气氛热闹的课堂瞬间沉寂下来，孩子们拿着笔，无所适从，刚才学习的积极性一扫而光，耷拉着脑袋，愁眉苦脸。尽管教师苦口婆心的引导，甚至手把手地去教，最后在展示的环节也没有几个孩子正确地完成任务，最后时间到了，课堂也就不了了之了。我们姑且不论课后操作，就这堂课而言，教师在教学设计的时候虽然遵循了课标的实施建议，但却忽略了课标分阶段目标的落实，把读和写结合起来，增加了难度系数，导致课堂教学结果的不理想。
（二）拼音教学和识字教学割裂
走出北师大版的教材，走进统编教材，我们不难发现，两个版本的教材在拼音这块的教材知识的呈现上存在着非常大的差异。北师大教材在识字7课后才涉及拼音教学;统编教材学了5课后就出现拼音。似乎7和5的差别不大，但是具体化到识字上就差别非常的明显：北师大版教材学拼音之前就要求会写38个字，会认识100个汉字;统编教材涉及拼音之前会写17个字，认识25个字，加起来认识的字北师大版是138个，统编教材是42个，大约3∶1。我们分析这组数据就不难发现，两个教材的编写意图虽然一样，但是难度系数就截然不同了。也可以说北师大版是建立在大量的识字教学的基础上，无论是学生从适应幼儿园到小学的衔接能力，还是从知识的储藏量及生活经验的积累上来说，都有了一定的基础。心里有了比较完善的认识，学习上也有了一定的能力，学起拼音来就不再那么生涩，而统编教材难度就相应地增加了。再者我们翻阅课本就会发现，北师大版教材对拼音的呈现是以拼音加汉字的形式呈现;统编教材只是出现拼音，没有汉字，这也相应地增加了学习拼音的难度。如在学拼读音节b—à—bà时，两个不同版本的教材都有编排。北师大版在拼读的音节下面注释一个“爸”字，而统编教材没有，这就把拼音教学和识字教学完全割裂了，导致学生认识上存在偏差。学拼音只是为了拼读，而不是认识汉字，这和拼音的工具性似乎有所相悖，也许是把拼音教学提高了重视程度，仍有待探索（笔者使用2011版课标，北京师范大学出版社出版的）。
（三）拼音教学和生活经验相分离
孩子从娃娃坠地的瞬间就生活在特定的语言环境中，随着时间的推移，他们逐渐地长大，在成长的过程中每天不同程度都在积累语言，由简单的几个字到词语，到一句话，几句话，到一段话的表达，都无形中积累了生活经验。然而，这些积累的经验处于一种休眠状态，需要某种诱因来唤醒，而这种诱因就是以学生为主体，教师为主导的学习。特别是从幼儿园过渡到小学，虽然幼小衔接的阶段，幼儿园大班会给孩子涉猎一些小学的知识，但仅仅局限于常用的汉字和常用的数字，对拼音这些有难度的内容即使涉及，也是浅尝辄止。虽然有些幼儿园没有接触到拼音，但是学生接触到了语言文字，接触到识字教学，这无形中就积累了生活经验，积累了学习拼音的素材。这就要求低年级拼音教学不能把拼音和生活经验相分离，这种割裂从某一种程度上来说是违背新课程理念的，也使拼音失去了赖以依存的语言环境，导致拼音教学无的放矢。
二、 拼音教学策略
（一）读写分离，降低难度
拼音教学要以课标为依据，紧紧围绕课标总目标和阶段性目标，按部就班地实施，不能随心所欲地拔高一个梯度或者降低一个等级去实践。拔高了，学生由于心智发展不成熟，身体机能发展不够完善，就容易造成刚入学的小学生心理产生压力，出现厌学等不良因素。过低则孩子掌握不够，达不到课标的要求。所以，我们在拼音教学时要做到读写分离。对刚涉及学习拼音的学生来说，我们要采取有效的教学策略激发学生学习拼音的兴趣，如在课堂上可以借助计算机多媒体，给学生创设一个简单的故事情景或者游戏。以此为平台，把抽象的拼音利用动画效果赋予生命，让他们栩栩如生地呈现在学生的面前。这样让学生增加了亲近感，拉近了学生与拼音之间的距离，甚至成为“好朋友”。这样建立在兴趣基础上的学习会取得最佳的小学效率和效果，甚至事半功倍。其次我们还可以根据课标理念把拼音教学分散到低年级第一学段，让学生在二年级写话的时候，尝试用汉字 拼音的方式来解决不会书写的字。这样把写的任务分配到二年级，一年级只是落实课标所倡导的“会读、会拼”。这样无形中就降低了学习拼音的难度，从而减轻学生心理压力，轻装上阵，收到事半功倍之效果。 （二）拼音教学和识字教学相结合
统编教材在识字量偏少，而又没有汉字标注的情况下，就开始学习枯燥、抽象的拼音。我们可以尝试把北师大版的教材编排的办法引入到统编教材中，先让学生尝试自己拼读。往往刚开始接触拼音，学生没有拼读的经历和经验，唯一的渠道就是教师的领读。对一些语言天赋比较高的学生来说，领读数遍就依葫芦画瓢，自己死记硬背，也能掌握差不多。但是对一些语言天赋偏低的学生，特别是班级部分男同学来说就勉为其难了。在数遍领读无济于事的情况下，我们尝试借助汉字来引领学生去读，这也要鼓励学生克服心理因素，无论对错都要尝试去读，只有读出来才能判断对错。这样学生借助熟悉的汉字逐渐学会拼读。例如：在拼读b—à—bà，m—ā—mā的时候，由于孩子牙牙学语，最先会说的词语就是爸爸、妈妈，所以当学生存在拼读困难的时候，我们帮助学生在音节的下面标注上“爸、妈”。这样学生在自己读的时候，借助汉字“爸、妈”就自然地拼读出音节。这样反复的训练，当学生积累一定的拼读能力的时候再放手，不再标注，这样由扶到放，降低了拼读的难度。同时也给拼读困难的学生教给了方法，相信在增加他们信心的基础上，会逐渐掌握拼读规则。
（三）拼音教学和生活经验相结合
每个孩子都生活在汉语言的环境中，从小耳濡目染，虽然不甚了解，但是在他们的内心深处会把事物和语言结合起来，这样就积累了一些生活经验。虽然没有完整、系统的建构，但支离破碎的生活经验对学习拼音仍然起着不可替代的作用。所以我们在开展拼音教学的时候要充分认识这一现象，把拼音教学和学生的生活经验有机地结合起来，让拼音教学更有趣、生动。如：我们在教学b p m f的时候，我们可以使用课本上的插图，让学生去观察。然后发现字母和插图所画的内容的某种关联，然后尝试去读。这样就是按照教材的编排按部就班地去落实教学任务，虽然比较完善，但是有些学生对课本插图所展现的场景有时候存在认识上的偏差，导致理解不到位，就存在认识偏差。所以教师可以创造性地使用教材，对教材的插图重新进行编排，然后利用动画的手段来展示，这样效果会更显著。如生活中每个孩子几乎小的时候都和爷爷关系密切，爷爷对孙子格外娇惯，这就造成爷孙关系非常的密切。所以我们拿爷爷、奶奶来做文章，更能再现生活中的场景。如可以这样编排：一天，爷爷拄着拐杖和我去逛公园，在一个小山坡上，我和爷爷玩起了捉迷藏的游戏。我捂住爷爷眼睛，让爷爷摸我，做完游戏，爺爷累了坐下休息，拿出心爱的收音机听广播。这样巧妙地把b p m f编排到熟悉的生活场景中去，学生可以借助再现场景，很快地发现隐藏在故事中的声母，再去拼读，会拉近学生和知识间距离，巧妙地化难为易，这样棘手问题就迎刃而解。
三、 结语
拼音教学虽然不是低年级教学的重点，但绝对是教学的难点。我们要依据课标来实施教学，不能肆意地拔高教学梯度，让学生望而生畏。相反我们要创造各种教学情景，利用趣味性的游戏或者故事，拉近知识与学生的距离，让学生喜欢上拼音宝宝，乐于和拼音宝宝交朋友。
参考文献：
[1]易敏.浅谈部编版小学语文汉语拼音教学策略[J].中学课程辅导（教师教育），2020（17）.
[2]吴能爱.妙趣横生，爱上拼音：小学汉语拼音教学策略[J].新课程，2020（26）.
[3]魏汝芳.把握部编教材拼音情境图编排的变化 找准教学策略[J].小学语文，2018（7）.
[4]吴梦思.情境教学视角下的部编版小学语文拼音教学策略[J].读与写（教育教学刊），2018（5）.
作者简介：
赵亚平，甘肃省白银市，甘肃省白银市会宁县四房吴镇中心小学。