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对于一堂科学课自有各种评价标准：如教学目标的制定与达成情况;教学语言是否简洁生动;实验指导是否准确到位;环节设计是否新颖流畅等等。但是这些标准都是一些教学技巧上要求，而一节圆满的科学课除了做到这些之外，还有一个必需的标准：必须是一个开放的科学课堂。因为新课程标准指出的，教学是不断生成的，在课程生活化中的师生互动、生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成的新的教学资源、教学内容、教学程序乃至新的教学目标。只有一个开放的科学课堂才是能真正关注每个孩子的科学思维，并且让学生真正接受从而对学生的科学思维有所推进的，发展认知。怎样才是一个开放的科学课堂？我认为至少应该有以下两个方面的体现。
一、 教学设计以问题为核心
在问题的基础上展开讨论、阅读、讲解、点拨，然后再激发出新的问题。这样的教学设计就会留有空间，教师、学生在课堂上就有自由发挥、自主探究的机会。如果教师在课堂上只关心实施步骤，环环相扣，教学设计就没有多少机动的余地，教学活动就会过于紧张，很难针对现场的实际问题进行调整。
如《昼夜交替现象》这课，老师的设计只要牢牢抓住这个问题：你认为昼夜交替有那些解释。教师思考的不是怎样让孩子集中到我预设的这几种解释上来，从而顺畅的进入下一个教学环节。而是应该考虑如可围绕这个问题让每一个孩子说;如何表述真实想法;如何拓展孩子的思维，让他们有更多的解释;如何让孩子充分讨论从而有新的观点。就像刘老师的这节课，他不是单纯的让一个孩子说出一个解释，然后又叫一个孩子说出另一个解释，让后模拟求证。而是发给每个孩子一张记录单，用图文形式表达你的解释。而且直接在记录单上点出月球，让孩子思考月球是否对昼夜交替有影响。最后统计学生的解释，并且用知识梳理的方式让孩子重新审视自己的观点。
二、 教学过程以求证为目的
很多时候我们课堂上总是关心学生有没有掌握知识点，知识与技能目标是否达成。对于一个科学问题，也一定要有一个明确的答案，以求果为目的。开放的科学科学课堂并不否认结果的重要性，但更注重的是变求果为求证。让孩子真正经历一个“建立假说——求证——论证”的过程。
如《昼夜交替现象》这课，我在学生模拟试验后，只是单纯的问孩子有没有产生昼夜交替现象，学生在每一种解释上都得到了一致的答案。没有争议，实际上有争议的地方被我在示范模拟实验中“巧妙”消除了。而刘老师的课上，他绝不是向我这样汇报实验结果，而是先让孩子严格按照自己的想法模拟实验，为了让证据得以显现，在地球仪上标注了可供观察的红点，又将实验指南打印到记录单上，让学生随时监控自己的求证活动。特别是汇报过程他绝对不是单纯要实验结果，而是试图让汇报变成论证，改变单纯的问答式结构，而用“问——论——议”的结构，开放话语权，把评价权利也下发给孩子。让学生把别人的观点和自己的观点联系起来，对自己的观点进行内省，反思从而实现认知的自我超越。虽然变汇报为论证的对于小学生要求比较高，但作为一个长期的培养目标，儿童一定会有更加优质的思考。
（1）有完全相信孩子的勇气。开放式科学课堂是充分让孩子自主探究的课堂，教师切不可觉得孩子离开你的指导肯定不行，或者害怕孩子不行把孩子探索过程中的难点全都清除了，为的是顺畅完成教学。要知道老师的思维不能代替学生的思维，有时学生的思维可能超过老师，甚至更加新颖奇特。信任学生，凡是能让学生自己学会的，让学生自己去学会;凡是能让学生自己去做的，让学生自己去做;凡是能让学生自己去讲的，让学生自己去讲。孩子肯定会有让你意想不到的精彩。就像这节课中，抛出问题，让孩子充分说。给他们器材，让孩子大胆做。结果是孩子做的很好。实验的参与感大大提高，回答的质量让人惊喜。
（2）尊重“少数派报告”。让孩子独立思考，就必须接受所有可能的思考，只有这样，学生才能成为思想者。在一个开放课堂中，肯定会出现一些少数派的想法，老师切不可认为这是另类的，而是要尊重这种想法，并让他成为认知发展的契机與源泉。就像在这课的试教中，学生确实会说出一些怪异的解释（比如太阳自转，而且一面发光一面不发光）。但是老师一定要让孩子特别是自己知道“在昼夜成因的猜测中每一个想法没有对错，每一个人的想法都值得尊重。”
（3）宽容孩子的无效探究。对于许多孩子的无效探究，只是我们按成人的视角而已。课堂上孩子总是会提出一些奇怪的探究方向，这时老师可能会以权威的口吻告诉他这是无效的，或者说毫无意义的。就比如这节课的试教时一个孩子说他想研究太阳的自转是否会引起昼夜交替。我马上告诉他太阳是否自转对于昼夜交替的产生是没有意义的，因为太阳是四面放光的。我那时要是让他自己探究，然后得出这个结论该有多好呀。而刘老师的课是特意加入了我们看来无效的探索——月球对昼夜交替的影响。而这个探索成为了这节课的一个亮点，大大发展了学生的思维。
构建开放式的科学课堂应该是每个科学教师的追求，他对教师的要求更加的高，它让我们以开放的态度直面学生的挑战，用更加娴熟的课堂技巧与更加宽容的科学精神引领学生的自主科学探究，激发他们新的探索。
一、 教学设计以问题为核心
在问题的基础上展开讨论、阅读、讲解、点拨，然后再激发出新的问题。这样的教学设计就会留有空间，教师、学生在课堂上就有自由发挥、自主探究的机会。如果教师在课堂上只关心实施步骤，环环相扣，教学设计就没有多少机动的余地，教学活动就会过于紧张，很难针对现场的实际问题进行调整。
如《昼夜交替现象》这课，老师的设计只要牢牢抓住这个问题：你认为昼夜交替有那些解释。教师思考的不是怎样让孩子集中到我预设的这几种解释上来，从而顺畅的进入下一个教学环节。而是应该考虑如可围绕这个问题让每一个孩子说;如何表述真实想法;如何拓展孩子的思维，让他们有更多的解释;如何让孩子充分讨论从而有新的观点。就像刘老师的这节课，他不是单纯的让一个孩子说出一个解释，然后又叫一个孩子说出另一个解释，让后模拟求证。而是发给每个孩子一张记录单，用图文形式表达你的解释。而且直接在记录单上点出月球，让孩子思考月球是否对昼夜交替有影响。最后统计学生的解释，并且用知识梳理的方式让孩子重新审视自己的观点。
二、 教学过程以求证为目的
很多时候我们课堂上总是关心学生有没有掌握知识点，知识与技能目标是否达成。对于一个科学问题，也一定要有一个明确的答案，以求果为目的。开放的科学科学课堂并不否认结果的重要性，但更注重的是变求果为求证。让孩子真正经历一个“建立假说——求证——论证”的过程。
如《昼夜交替现象》这课，我在学生模拟试验后，只是单纯的问孩子有没有产生昼夜交替现象，学生在每一种解释上都得到了一致的答案。没有争议，实际上有争议的地方被我在示范模拟实验中“巧妙”消除了。而刘老师的课上，他绝不是向我这样汇报实验结果，而是先让孩子严格按照自己的想法模拟实验，为了让证据得以显现，在地球仪上标注了可供观察的红点，又将实验指南打印到记录单上，让学生随时监控自己的求证活动。特别是汇报过程他绝对不是单纯要实验结果，而是试图让汇报变成论证，改变单纯的问答式结构，而用“问——论——议”的结构，开放话语权，把评价权利也下发给孩子。让学生把别人的观点和自己的观点联系起来，对自己的观点进行内省，反思从而实现认知的自我超越。虽然变汇报为论证的对于小学生要求比较高，但作为一个长期的培养目标，儿童一定会有更加优质的思考。
（1）有完全相信孩子的勇气。开放式科学课堂是充分让孩子自主探究的课堂，教师切不可觉得孩子离开你的指导肯定不行，或者害怕孩子不行把孩子探索过程中的难点全都清除了，为的是顺畅完成教学。要知道老师的思维不能代替学生的思维，有时学生的思维可能超过老师，甚至更加新颖奇特。信任学生，凡是能让学生自己学会的，让学生自己去学会;凡是能让学生自己去做的，让学生自己去做;凡是能让学生自己去讲的，让学生自己去讲。孩子肯定会有让你意想不到的精彩。就像这节课中，抛出问题，让孩子充分说。给他们器材，让孩子大胆做。结果是孩子做的很好。实验的参与感大大提高，回答的质量让人惊喜。
（2）尊重“少数派报告”。让孩子独立思考，就必须接受所有可能的思考，只有这样，学生才能成为思想者。在一个开放课堂中，肯定会出现一些少数派的想法，老师切不可认为这是另类的，而是要尊重这种想法，并让他成为认知发展的契机與源泉。就像在这课的试教中，学生确实会说出一些怪异的解释（比如太阳自转，而且一面发光一面不发光）。但是老师一定要让孩子特别是自己知道“在昼夜成因的猜测中每一个想法没有对错，每一个人的想法都值得尊重。”
（3）宽容孩子的无效探究。对于许多孩子的无效探究，只是我们按成人的视角而已。课堂上孩子总是会提出一些奇怪的探究方向，这时老师可能会以权威的口吻告诉他这是无效的，或者说毫无意义的。就比如这节课的试教时一个孩子说他想研究太阳的自转是否会引起昼夜交替。我马上告诉他太阳是否自转对于昼夜交替的产生是没有意义的，因为太阳是四面放光的。我那时要是让他自己探究，然后得出这个结论该有多好呀。而刘老师的课是特意加入了我们看来无效的探索——月球对昼夜交替的影响。而这个探索成为了这节课的一个亮点，大大发展了学生的思维。
构建开放式的科学课堂应该是每个科学教师的追求，他对教师的要求更加的高，它让我们以开放的态度直面学生的挑战，用更加娴熟的课堂技巧与更加宽容的科学精神引领学生的自主科学探究，激发他们新的探索。