论文部分内容阅读
“发明千千万，起点是一问”教育家陶行知先生这一名言，道出了课堂教学有效性重要的一环。富有艺术性的课堂提问，不仅有利于教师顺利地实现教学行为，促进师生间的互动，而且有利于激发学生创造性思维，从而增强课堂教学的实效性。
随着新课改的逐步深入，我们欣喜地发现，教师的教学理念、教学方式、教学行为都在发生着变化。以往那种灌输式、一潭死水的课堂已不多见，取而代之的是生机勃勃、热热闹闹的景象。课堂提问特别是教师的追问，贯穿了“学生是数学学习的主人，教师是学生学习的组织者、引导者与合作者”的理念，这能从课堂中一些十分流行的“时尚用语”体现出来。如“你听懂了吗”、“再想想，还有不同的想法吗”、“还有吗”等等。我们不否认这些语言的运用折射出教学中人文精神的回归、教师角色的转变和对学生主体的尊重，但透过这样的追问，我们又能品位出什么样的内涵呢？笔者以流行用语“还有不同的想法吗”为例，请大家细细品味。
曾经听过这样一节“9加几”地公开课：导入时，多媒体展示操场上学生正在运动会地场景图，生动地描绘了学生参加各项比赛地情景，漫面上有赛跑、跳绳、踢毽子、跳远等项目，还有观战的同学。教师提问：“从图上，你看到了什么？能提出什么数学问题？”生1：我看到有很多小朋友在操场上开运动会。我想问：“一共有多少人？”教师面带微笑地请他坐下，接着问：“还有吗？”第二个，第三个，第四个学生相继说了他们看到的东西与提出的问题，可就是没有问到与本节课相关的“9加几”的问题。老师在连续问了几个“还有吗？”之后急了，表情僵硬，头冒冷汗。学生被逼着“思考”，与其说思考，还不如说学生在炙烤。最后教师只好自我提出“还有多少盒饮料”这个问题。而此时已经上课10分钟。“还有吗？”只是一例，在我们的数学课堂中，还有很多“再想想，还知道什么”“就这一种吗”“不止这些吧”等类似于口头禅的追问方法。而这些都只属于追问方法中地一种“发散追问”。追问，是老师对学生答问结果表现出来的问题的一种有效处理方法，是对学生回答的下一步提问。追问形式是多样地，包含因果追问、跟踪追问、发散追问等。如案例中的教师那般，在任何要或不要追问的地方都不假思索地用上“还有吗”的追问是低效的、是教师的无为而为，这样空泛地追问是苍白无力、缺乏指向性的。还有吗？还有吗？满堂尽是“还有吗？”让人情不自禁地想问：除了“还有吗？”，还有吗？
纵观老师的课堂教学，我们发现，教师在课堂教学追问中存在的主要问题：
1、追问随意性大。在一堂课中，有的教师追问多达二十多个问题，少则一两个甚至没有。根据什么需要设置问题？一些老师对此把握是模糊的，随意的。
2.追问缺乏思考的价值。有的追问缺乏探究性，不能引发学生思维活动，事实性问题比例较高，让学生独立思考、答案开放，或让学生进行分析、评价的问题比较少。
3.追问缺乏艺术性。由于问题过于呆板、机械，或者语言表达缺乏艺术性，致使学生很多时候成了“应声虫”，异口同声“是”或“不是”。
4、追问深度把握不准。有些问题过于浅显不能反映思维的深度，有些问题过于深奥使学生不知所云，不能引发学生积极地思考，挫伤了学生的积极性。
5.追问缺乏互动性。几乎没有教师为学生留出追问时间，也几乎没有学生主动提出问题，而教师反复重述或打断学生发言等现象却普遍存在。
追问是课堂教学中对话策略的重要组成部分，是教师对学生答问结果表现出来的问题的一种有效处理方式，是对学生回答的进一步提问。有效的追问对于学生明确自己的想法，提高学生思维活动的完整性、深刻性，建立自己的认知结构具有独特的价值。因此，如何进行有效的、有价值的追问是值得广大教师的深思和探索的问题，经过对课堂追问有效性的初步分析与思考，笔者认为主要可以从以下几方面入手。
加德纳指出：盼望教师能够有“引人入胜的切入点”。“追问教学”正是利用一个个“有意义的切入点”，激发学生的兴趣来传授重要内容。数学课堂追问是激发学生积极思维的动力；是开启学生智慧之门的钥匙；是信息输出与反馈的桥梁；是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的纽带，所以教师应充分发挥课堂追问的效能，恰到好处的追问，激发学生强烈的求知欲望。
一、在学生思维搁浅时追问——茅塞顿开
在数学课堂教学中，学生思维有时往往会停留在问题的表面上，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步地进行深层次的思考，使得回答显得粗浅，缺乏深度。即我们常说的“思维搁浅”，为了使教学不断地走向深入，教师就应该有效地利用“追问”这一策略，要及时地提供科学的思维方法，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，活跃思维，并在更高层次上继续思考，进一步激起学生创新的火花，循循善诱，引导学生的思维层层向前推进。这样既能使学生牢固掌握所传授的知识和方法，又能进一步把握问题的本质，提高思维的深刻性。
例如，笔者在教“在一个长24厘米，宽16厘米的长方形里剪下一个直径是4厘米的圆，可以剪下几个？”时，有生1这样做的：24×16÷（2×2×3.14）用进一法得31个，也有的学生说用四舍五入法得30个，学生争论不休，看着沸沸扬扬的课堂，我微微一笑说：“大家用纸折一折，画一画。看能不能剪下那么多？”，听我这么一说，教室顿时安静下来，我适时指出：应该是（24÷4）×（16÷4）=24个，学生顿时恍然大悟，所以说在学生思维搁浅时，教师适当的提点，把学生的数学思维打开了，有了一种探究的欲望，学生在自主探索的过程中，再次经历了猜想、试验、调整、证实的科学研究问题的过程，学生不但解决了问题，还在解决问题的过程中，学到了思想方法，为今后的学习活动做好了准备，提高学生了学生的学习能力。
二、学生发生错误时追问——迷途知返
记得一位外国教育家说过：“当孩子意识到你在教育他的时候，这样的教育往往是失败的。”又一位中国教育家说过：“不露痕迹的教育是最有效的教育。”因此，我把接近无痕的教育视为我的教育追求。学生在成长的路上发生错误是非常正常而且是难以避免的。学生在探索知识的旅途中，同样会发生很多错误。如果教师能有效指导学生之间互相交流，激发学生去自我反思，这样的教学效果会更好。教师这样的教学也就充满了智慧。 例如：在教学教学简便计算时：
计算“一个数除以两个数的和或差”这一类型题目例如：60÷（2 3）这道题同学们容易错解为：
生1：90÷（2 3）
=90÷2 90÷3
=45 30
=75
生2：90÷（2 3）
=90÷5
=18
师：究竟哪个答案对呢？
生（齐）：等于18。
教师追问：那他为什么会等于75呢？
生3：我想他可能本来不会，只是举手，还没有考虑好。
师：我能看出来，他已经动过脑筋才举手了。
生4：他可能在算时想为了简便便用了除法分配律。
师：追问除法有分配律吗？
（生思考片刻后）
生5：除法没有分配律，乘法才有分配律所以他在做错了。
学生之所以发生错误，是因为学生受乘法分配律的影响，学生容易出错的地方往往就是教学的难点。我要感谢这位出现错误的学生。因为，他的出错是那么自然。还因为，他犯的错，把教师和学生的目光都聚焦到了这个难点上来。在这个前提之下，教师的有效追问就能把那个“迷途的羔羊”顺利地牵引了回来。在这同时，也带回了可能会犯错的一大批同学。
三、在学生思维定势时追问——百花齐放
教学中，学生往往受他人影响，容易出现“思维定势”，造成算法单一、不能举一反三。因此，我们可以采用发散性追问，引导学生多角度、多方位、多层面的思考。
如：一位教师在教学“9 几”这节课，我们都知道新课程的计算课堂教学比较重视算法多样化，但小学生容易受到别人思维的影响会人云亦云。因此在探究算法时，教师问：“9 5可以怎么算？”生1：9加1等于10，再加4等于14。师追问：“为什么要先加1，再加4？你们理解他的意思吗？生1“因为9加1正好凑成10，再加4计算更简便。”师再追问：“还有不同算法吗？”生2：“可以5加5等于10，再加4等于14。”生3：“可以数上去：10，11，12，13，14。”师又追问：“还有吗？”生4：“可以采用摆小棒的方法。”师继续追问：“比较这几种算法，你喜欢哪一种算法，为什么？
在这一环节中，教师采用多种追问方式，面向不同层次的学生，以此激发学生的学习兴趣。课例中，教师采用了“发散”追问：“9 5可以怎么算？”“还有不同算法吗？”“还有吗？”来引导学生针对某一具体问题进行多角度、多方位、多层面的思考，它能激发学生思维的求异性、发散性和创造性。还采用“因果”追问：“为什么要先加1，再加4？你们理解他的意思吗？”这里的因果追问起着承上启下的作用，为学生想出多种算法和举一反三的思维方法。“比较”追问：“比较这几种算法，你喜欢哪一种算法，为什么？”这样以反馈学生的思维过程进行追问，有利于展示学生的思维过程，引发全班学生深入思考，在掌握算法的同时体味数学的简便，有发散，有集中，思维能力得到了进一步发展和培养。
追问既是一门科学更是一门艺术。如果说课堂提问是事先预设居多的话，那么“追问”在大多数情况下是不可预设的，要根据课堂中学生的生成而生成、随课堂环境的变化而变化，教师只有从根本上形成对课堂追问的正确认识，采取艺术性的课堂追问，才能在教学实践中让追问的有效性表现得淋漓尽致，使实际的课堂追问活动表现出更多的独特性和灵敏性。让我们的课堂交流中多些科学追问，打造出更多朴实有效的数学课。
随着新课改的逐步深入，我们欣喜地发现，教师的教学理念、教学方式、教学行为都在发生着变化。以往那种灌输式、一潭死水的课堂已不多见，取而代之的是生机勃勃、热热闹闹的景象。课堂提问特别是教师的追问，贯穿了“学生是数学学习的主人，教师是学生学习的组织者、引导者与合作者”的理念，这能从课堂中一些十分流行的“时尚用语”体现出来。如“你听懂了吗”、“再想想，还有不同的想法吗”、“还有吗”等等。我们不否认这些语言的运用折射出教学中人文精神的回归、教师角色的转变和对学生主体的尊重，但透过这样的追问，我们又能品位出什么样的内涵呢？笔者以流行用语“还有不同的想法吗”为例，请大家细细品味。
曾经听过这样一节“9加几”地公开课：导入时，多媒体展示操场上学生正在运动会地场景图，生动地描绘了学生参加各项比赛地情景，漫面上有赛跑、跳绳、踢毽子、跳远等项目，还有观战的同学。教师提问：“从图上，你看到了什么？能提出什么数学问题？”生1：我看到有很多小朋友在操场上开运动会。我想问：“一共有多少人？”教师面带微笑地请他坐下，接着问：“还有吗？”第二个，第三个，第四个学生相继说了他们看到的东西与提出的问题，可就是没有问到与本节课相关的“9加几”的问题。老师在连续问了几个“还有吗？”之后急了，表情僵硬，头冒冷汗。学生被逼着“思考”，与其说思考，还不如说学生在炙烤。最后教师只好自我提出“还有多少盒饮料”这个问题。而此时已经上课10分钟。“还有吗？”只是一例，在我们的数学课堂中，还有很多“再想想，还知道什么”“就这一种吗”“不止这些吧”等类似于口头禅的追问方法。而这些都只属于追问方法中地一种“发散追问”。追问，是老师对学生答问结果表现出来的问题的一种有效处理方法，是对学生回答的下一步提问。追问形式是多样地，包含因果追问、跟踪追问、发散追问等。如案例中的教师那般，在任何要或不要追问的地方都不假思索地用上“还有吗”的追问是低效的、是教师的无为而为，这样空泛地追问是苍白无力、缺乏指向性的。还有吗？还有吗？满堂尽是“还有吗？”让人情不自禁地想问：除了“还有吗？”，还有吗？
纵观老师的课堂教学，我们发现，教师在课堂教学追问中存在的主要问题：
1、追问随意性大。在一堂课中，有的教师追问多达二十多个问题，少则一两个甚至没有。根据什么需要设置问题？一些老师对此把握是模糊的，随意的。
2.追问缺乏思考的价值。有的追问缺乏探究性，不能引发学生思维活动，事实性问题比例较高，让学生独立思考、答案开放，或让学生进行分析、评价的问题比较少。
3.追问缺乏艺术性。由于问题过于呆板、机械，或者语言表达缺乏艺术性，致使学生很多时候成了“应声虫”，异口同声“是”或“不是”。
4、追问深度把握不准。有些问题过于浅显不能反映思维的深度，有些问题过于深奥使学生不知所云，不能引发学生积极地思考，挫伤了学生的积极性。
5.追问缺乏互动性。几乎没有教师为学生留出追问时间，也几乎没有学生主动提出问题，而教师反复重述或打断学生发言等现象却普遍存在。
追问是课堂教学中对话策略的重要组成部分，是教师对学生答问结果表现出来的问题的一种有效处理方式，是对学生回答的进一步提问。有效的追问对于学生明确自己的想法，提高学生思维活动的完整性、深刻性，建立自己的认知结构具有独特的价值。因此，如何进行有效的、有价值的追问是值得广大教师的深思和探索的问题，经过对课堂追问有效性的初步分析与思考，笔者认为主要可以从以下几方面入手。
加德纳指出：盼望教师能够有“引人入胜的切入点”。“追问教学”正是利用一个个“有意义的切入点”，激发学生的兴趣来传授重要内容。数学课堂追问是激发学生积极思维的动力；是开启学生智慧之门的钥匙；是信息输出与反馈的桥梁；是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的纽带，所以教师应充分发挥课堂追问的效能，恰到好处的追问，激发学生强烈的求知欲望。
一、在学生思维搁浅时追问——茅塞顿开
在数学课堂教学中，学生思维有时往往会停留在问题的表面上，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步地进行深层次的思考，使得回答显得粗浅，缺乏深度。即我们常说的“思维搁浅”，为了使教学不断地走向深入，教师就应该有效地利用“追问”这一策略，要及时地提供科学的思维方法，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，活跃思维，并在更高层次上继续思考，进一步激起学生创新的火花，循循善诱，引导学生的思维层层向前推进。这样既能使学生牢固掌握所传授的知识和方法，又能进一步把握问题的本质，提高思维的深刻性。
例如，笔者在教“在一个长24厘米，宽16厘米的长方形里剪下一个直径是4厘米的圆，可以剪下几个？”时，有生1这样做的：24×16÷（2×2×3.14）用进一法得31个，也有的学生说用四舍五入法得30个，学生争论不休，看着沸沸扬扬的课堂，我微微一笑说：“大家用纸折一折，画一画。看能不能剪下那么多？”，听我这么一说，教室顿时安静下来，我适时指出：应该是（24÷4）×（16÷4）=24个，学生顿时恍然大悟，所以说在学生思维搁浅时，教师适当的提点，把学生的数学思维打开了，有了一种探究的欲望，学生在自主探索的过程中，再次经历了猜想、试验、调整、证实的科学研究问题的过程，学生不但解决了问题，还在解决问题的过程中，学到了思想方法，为今后的学习活动做好了准备，提高学生了学生的学习能力。
二、学生发生错误时追问——迷途知返
记得一位外国教育家说过：“当孩子意识到你在教育他的时候，这样的教育往往是失败的。”又一位中国教育家说过：“不露痕迹的教育是最有效的教育。”因此，我把接近无痕的教育视为我的教育追求。学生在成长的路上发生错误是非常正常而且是难以避免的。学生在探索知识的旅途中，同样会发生很多错误。如果教师能有效指导学生之间互相交流，激发学生去自我反思，这样的教学效果会更好。教师这样的教学也就充满了智慧。 例如：在教学教学简便计算时：
计算“一个数除以两个数的和或差”这一类型题目例如：60÷（2 3）这道题同学们容易错解为：
生1：90÷（2 3）
=90÷2 90÷3
=45 30
=75
生2：90÷（2 3）
=90÷5
=18
师：究竟哪个答案对呢？
生（齐）：等于18。
教师追问：那他为什么会等于75呢？
生3：我想他可能本来不会，只是举手，还没有考虑好。
师：我能看出来，他已经动过脑筋才举手了。
生4：他可能在算时想为了简便便用了除法分配律。
师：追问除法有分配律吗？
（生思考片刻后）
生5：除法没有分配律，乘法才有分配律所以他在做错了。
学生之所以发生错误，是因为学生受乘法分配律的影响，学生容易出错的地方往往就是教学的难点。我要感谢这位出现错误的学生。因为，他的出错是那么自然。还因为，他犯的错，把教师和学生的目光都聚焦到了这个难点上来。在这个前提之下，教师的有效追问就能把那个“迷途的羔羊”顺利地牵引了回来。在这同时，也带回了可能会犯错的一大批同学。
三、在学生思维定势时追问——百花齐放
教学中，学生往往受他人影响，容易出现“思维定势”，造成算法单一、不能举一反三。因此，我们可以采用发散性追问，引导学生多角度、多方位、多层面的思考。
如：一位教师在教学“9 几”这节课，我们都知道新课程的计算课堂教学比较重视算法多样化，但小学生容易受到别人思维的影响会人云亦云。因此在探究算法时，教师问：“9 5可以怎么算？”生1：9加1等于10，再加4等于14。师追问：“为什么要先加1，再加4？你们理解他的意思吗？生1“因为9加1正好凑成10，再加4计算更简便。”师再追问：“还有不同算法吗？”生2：“可以5加5等于10，再加4等于14。”生3：“可以数上去：10，11，12，13，14。”师又追问：“还有吗？”生4：“可以采用摆小棒的方法。”师继续追问：“比较这几种算法，你喜欢哪一种算法，为什么？
在这一环节中，教师采用多种追问方式，面向不同层次的学生，以此激发学生的学习兴趣。课例中，教师采用了“发散”追问：“9 5可以怎么算？”“还有不同算法吗？”“还有吗？”来引导学生针对某一具体问题进行多角度、多方位、多层面的思考，它能激发学生思维的求异性、发散性和创造性。还采用“因果”追问：“为什么要先加1，再加4？你们理解他的意思吗？”这里的因果追问起着承上启下的作用，为学生想出多种算法和举一反三的思维方法。“比较”追问：“比较这几种算法，你喜欢哪一种算法，为什么？”这样以反馈学生的思维过程进行追问，有利于展示学生的思维过程，引发全班学生深入思考，在掌握算法的同时体味数学的简便，有发散，有集中，思维能力得到了进一步发展和培养。
追问既是一门科学更是一门艺术。如果说课堂提问是事先预设居多的话，那么“追问”在大多数情况下是不可预设的，要根据课堂中学生的生成而生成、随课堂环境的变化而变化，教师只有从根本上形成对课堂追问的正确认识，采取艺术性的课堂追问，才能在教学实践中让追问的有效性表现得淋漓尽致，使实际的课堂追问活动表现出更多的独特性和灵敏性。让我们的课堂交流中多些科学追问，打造出更多朴实有效的数学课。