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摘 要：“学教模式”是通过学生课前预习导学案和课中小组合作学习、白板展示学习结果、生生互讲、反馈交流等方式构建的以学生为本的学习模式。“学教模式”旨在通过加强与深化教师的主导作用，课堂教学引领“动”“静”结合，根据各学科课程标准、教材特点优化“学教模式”等方面的探索来实现“学教模式”的有效性。
关键词：教学模式；“学教模式”；有效性；课堂教学
一、何谓“学教模式”
传统的以教为主的教学模式，教的意识显得过于强势，教师更多地考虑“我应该教这些”，而不考虑学生“想学什么，需学什么”，没有教在学生发展需要处，“学”的地位弱化，这种重教轻学的教学模式束缚了学生的健康发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年～2020年）》在“工作方针”中明确指出：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”据此，一些中小学校突破了旧有的思维惯性，积极深化课堂教学改革，让课堂适应学生，以学定教的“学教模式”应运而生。
“学教模式”通过导学案预习、小组合作学习、教室四周白板展示学习成果、生生互讲、反馈交流等方式，“变教师指导下的学习活动为全方位互助式的学习活动，突出学生之间的互助式教学形式。在校园文化上彰显‘学教’文化。让教室变为学室，学生在课堂上主动探究、合作交流、大胆表达、自信展示，享受学习的快乐与成功。”[1]“学教模式”凸显了新课程标准“以生为本”的教育理念，它对教改的价值在于强调了学生是学习和发展的主体，重视学生在学习与合作探究过程中形成必要的学科知识与技能，这对培养新世纪创新型、复合型人才具有重要价值。
二、“学教模式”实践操作存在的问题
从“教学”走向“学教”，由“教会学习”走向“学会学习”，这是教学的最高境界，也是教学的本质回归。正如教育家叶圣陶先生所说：“凡为教，目的在于达到不需要教。故随时宜注意减轻学生之依赖性，而多讲则与此相违也。”[2]拿小学课堂教学的“学教模式”来说，通过“10 30”（教师用10分钟分配学习任务 引导，学生用30分钟合作探究 展示）或“5 35”，把课堂还给学生，保证学生学习的时间与空间，通过导学案预习、合作学习、小组展示等方式将学生的学习潜能充分激发，在这样的课堂中，学生的语言表达能力、解难能力、合作能力、搜集信息能力与胆量都有了长足进步。“学教模式”的课堂改革成效无疑是值得肯定的。近期，笔者受某小学之邀（该校进行“学教模式”课堂改革已有半年时间），观摩了五年级语文《天窗》的两节公开课，发现“学教模式”在实践操作中存在以下问题。
（一）教师主导作用的缺失
《天窗》是作家茅盾的抒情散文，描写作者童年透过乡下老屋房顶上的天窗而产生的丰富的想象，抒发自己对大自然奥秘的好奇与向往。首先，教师借助白板展示了两节课的学习目标；其次，教师将导学案的学习任务分解为若干个小任务，通过小纸条分发给各组组长，各组长组织7～8个组员围绕学习任务展开大约25分钟的讨论。期间，每个小组都用自己的白板展示学习成果；第三，各小组上台展示学习成果。当一个小组展示结束后，组长邀请其他小组评判、补充，并从讲解、组织、声音、站姿、手势、倾听这几个方面评议打分。课文最后一段是教学的难点，课文这样写道：“发明这‘天窗’的大人们，是应该被感谢的。因为活泼会想的孩子们，会知道怎样从‘无’中看出‘有’，从‘虚’中看出‘实’，比任何他看到的更真切，更阔达，更复杂，更确实！”[3]有学生质疑：“从‘无’中看出‘有’，可以用一个成语来说吗？”另两个学生回答“无中生有”。当学生理解有误时，教师并没有适时点拨。课文第5段是重点段，“你想象到这雨、这风、这雷、这电，怎样猛厉地扫荡了这世界，你想象它们的威力比你在露天真实感到的要大十倍百倍。小小的天窗会使你的想象活跃起来。”[3]当一位学生朗读后，几位同学都向他的朗读提出质疑与挑战，几位学生挑战朗读后，学生们都评议挑战不成功。这时教师也没有适时提示与指出问题，如为什么挑战不成功、应该怎样读好这两句话等。事实上，教师应通过引读、范读、学生再展示读，来指导学生学习有感情朗读，感悟作者想象力的丰富。在“学教模式”中，学生成了学习的主人，但由于其受知识水平、阅读经验的制约偏离教学内容或朗读不到位时，教师可能囿于把课堂还给学生的理念及机械遵循“10 30”或“5 35”这个时间规定，少讲或不敢讲，致使课堂放任自流，教师主导作用缺失。
（二）课堂教学中学生“动”多“静”少
在“学教模式”的课堂上，学生是主角，既是学生又是教师，或站或坐或走动，忙忙碌碌，讨论活跃，回答踊跃，小组竞争激烈，唯独缺少“静心阅读”与“独立思考”的时间和机会。有人誉为“上课就像逛文化超市”。其实，本课生字新词不多，五年级的学生，完全可以静心自学，小组成员或教师采用听写等方式检查即可，教师只针对难写的字“藉、霸”进行板书示范指导。“以学定教”，教师就是要让学生潜心研读课文，问题由学生提出，文本内容由学生解读，文本精妙由学生发现，学习成果由学生归纳，语言文字运用由学生实践，这些都需要学生静心思考和完成。这种学生“动”多“静”少的课堂值得我们反思：是否每节课的每一个教学环节和每一个教学内容都需要合作探究学习。热闹的合作背后掩盖了部分学生缺乏静心思考的实质。
（三）学科特性的缺失
不同学科内在知识结构和认知特点的不同决定了有效教学必须根据学科的性质选取恰当的教学方式方法。“学教模式”的“预习—展示—反馈”三环节课堂结构，对不同学科所产生的教学效果是不同的。比如数学学科，要体现它的理性特征，必须“给予学生充足的观察、操作、实验、调查、比较、推理、交流的时间和空间，引导学生在动手实践、自主探索、合作交流的过程中经历发现问题、分析问题、解决问题，让学生在学习数学知识与解决数学问题的同时，获得对数学思想方法的认识与感悟。”[4]而语文学科就要体现它的工具性和人文性的统一。工具性是语文的本质属性，这位教师把《天窗》导学案的学习目标设计为：（1）我能认识“藉、霸”2个生字，我会写“藉、蝙、蝠、霸、宙”5个生字，能理解“慰藉、猛厉、真切”等11个词语。（2）我能有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的部分。（3）我能理解课文内容，体会“小小的天窗是孩子们唯一的慰藉”（学习重点）。（4）我能理解课文内容，体会“这小小一方的空白是神奇的”（学习难点）。语文课要体现“语文味”，即著名语文特级教师王崧舟所倡导的“‘动情诵读、静心默读’的‘读味’、‘圈点批注、摘抄书作’的‘写味’、‘品词品句、咬文嚼字’的‘品味’”[5]，就“不应该是‘教课文，’而应该是引导学生‘用课文来学语文’”。[6]在《天窗》的两节公开课教学中，学生合作探究与展示交流均以课文思想内容的理解为主要学习目标，而学生的生字书写、品词析句、感情朗读、动笔练习等语文能力这些本体性教学内容都没能好好落实。学生指向答案的解难能力、合作能力、信息获得能力增强了，但其语文学科的特性（语文味）却缺失了。
关键词：教学模式；“学教模式”；有效性；课堂教学
一、何谓“学教模式”
传统的以教为主的教学模式，教的意识显得过于强势，教师更多地考虑“我应该教这些”，而不考虑学生“想学什么，需学什么”，没有教在学生发展需要处，“学”的地位弱化，这种重教轻学的教学模式束缚了学生的健康发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年～2020年）》在“工作方针”中明确指出：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”据此，一些中小学校突破了旧有的思维惯性，积极深化课堂教学改革，让课堂适应学生，以学定教的“学教模式”应运而生。
“学教模式”通过导学案预习、小组合作学习、教室四周白板展示学习成果、生生互讲、反馈交流等方式，“变教师指导下的学习活动为全方位互助式的学习活动，突出学生之间的互助式教学形式。在校园文化上彰显‘学教’文化。让教室变为学室，学生在课堂上主动探究、合作交流、大胆表达、自信展示，享受学习的快乐与成功。”[1]“学教模式”凸显了新课程标准“以生为本”的教育理念，它对教改的价值在于强调了学生是学习和发展的主体，重视学生在学习与合作探究过程中形成必要的学科知识与技能，这对培养新世纪创新型、复合型人才具有重要价值。
二、“学教模式”实践操作存在的问题
从“教学”走向“学教”，由“教会学习”走向“学会学习”，这是教学的最高境界，也是教学的本质回归。正如教育家叶圣陶先生所说：“凡为教，目的在于达到不需要教。故随时宜注意减轻学生之依赖性，而多讲则与此相违也。”[2]拿小学课堂教学的“学教模式”来说，通过“10 30”（教师用10分钟分配学习任务 引导，学生用30分钟合作探究 展示）或“5 35”，把课堂还给学生，保证学生学习的时间与空间，通过导学案预习、合作学习、小组展示等方式将学生的学习潜能充分激发，在这样的课堂中，学生的语言表达能力、解难能力、合作能力、搜集信息能力与胆量都有了长足进步。“学教模式”的课堂改革成效无疑是值得肯定的。近期，笔者受某小学之邀（该校进行“学教模式”课堂改革已有半年时间），观摩了五年级语文《天窗》的两节公开课，发现“学教模式”在实践操作中存在以下问题。
（一）教师主导作用的缺失
《天窗》是作家茅盾的抒情散文，描写作者童年透过乡下老屋房顶上的天窗而产生的丰富的想象，抒发自己对大自然奥秘的好奇与向往。首先，教师借助白板展示了两节课的学习目标；其次，教师将导学案的学习任务分解为若干个小任务，通过小纸条分发给各组组长，各组长组织7～8个组员围绕学习任务展开大约25分钟的讨论。期间，每个小组都用自己的白板展示学习成果；第三，各小组上台展示学习成果。当一个小组展示结束后，组长邀请其他小组评判、补充，并从讲解、组织、声音、站姿、手势、倾听这几个方面评议打分。课文最后一段是教学的难点，课文这样写道：“发明这‘天窗’的大人们，是应该被感谢的。因为活泼会想的孩子们，会知道怎样从‘无’中看出‘有’，从‘虚’中看出‘实’，比任何他看到的更真切，更阔达，更复杂，更确实！”[3]有学生质疑：“从‘无’中看出‘有’，可以用一个成语来说吗？”另两个学生回答“无中生有”。当学生理解有误时，教师并没有适时点拨。课文第5段是重点段，“你想象到这雨、这风、这雷、这电，怎样猛厉地扫荡了这世界，你想象它们的威力比你在露天真实感到的要大十倍百倍。小小的天窗会使你的想象活跃起来。”[3]当一位学生朗读后，几位同学都向他的朗读提出质疑与挑战，几位学生挑战朗读后，学生们都评议挑战不成功。这时教师也没有适时提示与指出问题，如为什么挑战不成功、应该怎样读好这两句话等。事实上，教师应通过引读、范读、学生再展示读，来指导学生学习有感情朗读，感悟作者想象力的丰富。在“学教模式”中，学生成了学习的主人，但由于其受知识水平、阅读经验的制约偏离教学内容或朗读不到位时，教师可能囿于把课堂还给学生的理念及机械遵循“10 30”或“5 35”这个时间规定，少讲或不敢讲，致使课堂放任自流，教师主导作用缺失。
（二）课堂教学中学生“动”多“静”少
在“学教模式”的课堂上，学生是主角，既是学生又是教师，或站或坐或走动，忙忙碌碌，讨论活跃，回答踊跃，小组竞争激烈，唯独缺少“静心阅读”与“独立思考”的时间和机会。有人誉为“上课就像逛文化超市”。其实，本课生字新词不多，五年级的学生，完全可以静心自学，小组成员或教师采用听写等方式检查即可，教师只针对难写的字“藉、霸”进行板书示范指导。“以学定教”，教师就是要让学生潜心研读课文，问题由学生提出，文本内容由学生解读，文本精妙由学生发现，学习成果由学生归纳，语言文字运用由学生实践，这些都需要学生静心思考和完成。这种学生“动”多“静”少的课堂值得我们反思：是否每节课的每一个教学环节和每一个教学内容都需要合作探究学习。热闹的合作背后掩盖了部分学生缺乏静心思考的实质。
（三）学科特性的缺失
不同学科内在知识结构和认知特点的不同决定了有效教学必须根据学科的性质选取恰当的教学方式方法。“学教模式”的“预习—展示—反馈”三环节课堂结构，对不同学科所产生的教学效果是不同的。比如数学学科，要体现它的理性特征，必须“给予学生充足的观察、操作、实验、调查、比较、推理、交流的时间和空间，引导学生在动手实践、自主探索、合作交流的过程中经历发现问题、分析问题、解决问题，让学生在学习数学知识与解决数学问题的同时，获得对数学思想方法的认识与感悟。”[4]而语文学科就要体现它的工具性和人文性的统一。工具性是语文的本质属性，这位教师把《天窗》导学案的学习目标设计为：（1）我能认识“藉、霸”2个生字，我会写“藉、蝙、蝠、霸、宙”5个生字，能理解“慰藉、猛厉、真切”等11个词语。（2）我能有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的部分。（3）我能理解课文内容，体会“小小的天窗是孩子们唯一的慰藉”（学习重点）。（4）我能理解课文内容，体会“这小小一方的空白是神奇的”（学习难点）。语文课要体现“语文味”，即著名语文特级教师王崧舟所倡导的“‘动情诵读、静心默读’的‘读味’、‘圈点批注、摘抄书作’的‘写味’、‘品词品句、咬文嚼字’的‘品味’”[5]，就“不应该是‘教课文，’而应该是引导学生‘用课文来学语文’”。[6]在《天窗》的两节公开课教学中，学生合作探究与展示交流均以课文思想内容的理解为主要学习目标，而学生的生字书写、品词析句、感情朗读、动笔练习等语文能力这些本体性教学内容都没能好好落实。学生指向答案的解难能力、合作能力、信息获得能力增强了，但其语文学科的特性（语文味）却缺失了。