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【摘 要】听读是提高学生阅读能力的有效途径之一。教师在教学过程中可选择学生需要的内容，通过指向阅读兴趣的朗读、指向阅读理解的“说读”、指向阅读推荐的演读，来培养学生的听读能力，为他们埋下自主阅读的种子。
【关键词】听读 听读形式 听读材料 听读实践
听读，较之于视读而言，其最大的好处就是受众面广，只要听觉没问题的人，都能成为听读者。朗读大师特雷斯说：学生听得懂的语言，比自己看得懂的语言要丰富，程度要高一些，也就是说儿童的听读能力比视读能力要强得多，早得多。可见，听读该从婴幼儿阶段开始，即便到了小学中低年级，由于识字量、阅读兴趣、阅读经验等多种因素的限制，听读仍将成为最受用的阅读模式。
一、为什么要听读
许多教师和家长对于孩子阅读能力的发展过程缺乏科学的认识，以为只要尽快让孩子识字就能顺理成章地让其进入自主阅读状态。其实，事情并不是那么简单。每个阅读者从不会阅读到会阅读需要经历一个必不可少的过渡阶段，那就是共读陪读的过程。而在开展亲子共读、师生共读的过程中，听读就是其中一条比较有效的途径。为此，笔者在开展听读的实践中对其效果作了一些观测，提炼出以下三点。
其一，听读是初学阅读者真实的需求。
也许你的学生在低年级的时候就会像模像样地端坐在教室里，貌似专心地阅读着。但如果细细观察你会发现，其中不乏滥竽充数的伪阅读者。记得给孩子们读了沈石溪的动物故事后，第二天晨读，他们手捧书本却心不在焉地观察教师是否有继续朗读的意向，笔者对此视若不见，部分孩子就按捺不住弱弱地提出“老师，我想听你读故事……”这就是三年级孩子对听读的渴求，对阅读的真实期待！令笔者意外的是，提要求者中不乏平日里看似喜欢阅读的孩子，那么还有多少不敢提出却渴望老师读书给他们听的孩子呢？其实，相当一部分孩子是被这静静的读书氛围所迫，或是在教师、家长的压力下被动阅读。他们的阅读兴趣、阅读能力、阅读意志都还没达到能独立阅读的程度。而一旦视读遇上听读，他们内心的倾向性就暴露无遗。
其二，听读对阅读能力低下者肯定有效。
阅读能力低下是指无法开展连贯性阅读的情况。阅读能力低下的孩子在阅读中表现为见字就躲，还停留在读图阶段，阅读专注度不高，读着读着，目光就不知不觉会停滞。那么，听读对他们有用吗？笔者曾将三年级中少数这样的孩子集结起来，选定一篇1200多字的科普童话《漂洋过海的漂流瓶》，一开始让他们自主阅读，发现他们的阅读速度很慢，听读只需七八分钟的故事，他们读起来却很费力，快者十多分钟，慢者二十多分钟，还有一两个孩子停留在开头处根本无法正常阅读下去。于是，笔者让陆续完成一遍阅读的孩子，随即做阅读小测试（阅读材料收起，独立答题），又让无法完成阅读的一两个孩子听教师朗读这个故事，听读中，他们神情专注，表现出与刚才截然不同的轻松愉悦的神色。结果无论是答题速度还是正确率都比其他孩子要快、要高。看来，听读在阅读能力低下的孩子身上更能彰显效果。因此，根据学生阅读水平分流分层开展听读，对于那些掉队的孩子延长听读时间，这样做是很有必要的。
其三，适当的听读技巧确实能提高阅读效果。
笔者发现，孩子们在听读中除了耳朵倾心聆听外，目光基本都盯着教师的脸不移动。于是笔者会从听觉和视觉的角度，恰当运用停连、轻重、快慢、回读、拟声以及一些肢体动作、表情变化等朗读技巧，借助朗读韵律、节奏、音调及神情举止的变化，让文本内容更经纬分明，让文字呈现动态化的情趣。实践证明，受这些丰富的音频信号刺激，确实更能有效激发孩子的有意注意。尤其是当阅读难度略微超出听读者阅读水平的时候，借助朗读技巧，将那些在自主阅读中容易被忽略的内容可视化、动态化，从而更易吸引听者，加深其对内容的记忆、理解。经常听读的孩子还会从听读中习得一些阅读方法，如在独立阅读中像教师朗读时那样将文字图像化、生活化，对重点内容进行回读等。因此，我们可在课内课外阅读教学中，充分发挥听读优势，针对性地去帮助破解阅读难点，训练孩子的阅读方法，提高阅读能力。
二、选什么样的材料听读
《全语言的全-全在哪里》一书中提到，语言具有哪些特质时比较容易学习呢？其中一个因素就是，与学习者相关的，属于学习者个人经验的。因此，笔者认为选孩子需要的内容来让他们听读，那才是良好的开端。
从编排形式来选，图文结合，思维新奇，语言生活化、儿童化的绘本故事是首选。从语感渗透的角度来选，富有韵律、朗朗上口、入耳成诵的童谣童诗是必选。
从文学样式的角度来选，与儿童心灵契合的童话是佳选。根据篇幅的长短，可选内容浅短、情节简单的迷你童话；根据内容的情趣性，可选形象逗人的幽默童话、情节夸张的讽刺童话、爱意浓浓的亲情童话、激疑启智的机智童话；从语言的品质而言，可选语言丰富、意境唯美的唯美童话；根据内容的知识取向，可选文智兼得、娱教结合的科普童话。
教师应根据孩子听读能力的发展，循序选择这些书来读，利用这些优秀文学作品，借助一定的朗读技巧，达到渗透语感、积淀语言、启蒙阅读、启发情智的愿景。
如下是笔者曾经选择读给孩子们听过的部分内容，现简单归类列举。
三、怎样听读才有效
心理学家梅拉列斯在研究中发现，学生接受信息的总效果=7%文字 38%语调 55%面部表情。范读的声音越真实、越显立体感，听读带给孩子的信息就越大于纯粹的读。足见，影响听读效果的因素，除了听读内容外，很大程度上还取决于朗读者的朗读技巧，而朗读技巧的运用是要根据所需达成的目标来适当拿捏的。以下列举几种实践过的听读形式。
形式一：指向阅读兴趣的朗读。
这是一种纯粹的、无任务的随性听读。无任务听读并不是无意义听读，其目的是细水长流地培养听读者对文字的敏感和对阅读的情感，这对刚刚入学的孩子非常需要。教师宜朗读一些句子简短、富有童趣的韵文、童诗，也可选情节相似的可预测绘本故事，还可选短小的迷你童话，如张秋生的《小巴掌童话》。读时，基本遵照原有内容，做到清晰响亮、准确流畅、停连自然、轻重恰当，将那些文字化作声情并茂的有声语言，更易被理解。偶尔，这种大声朗读，若是配上合适的音乐更能抓住听者的耳朵，像绘本朗读还可配上画面，视听结合，更能达到耳、目、心、神的齐聚，引人入胜。 没有压力的听读就是高效的阅读。在听读中，你从孩子们微微抿动的嘴唇可以看出他们在积极地吸纳语言，从孩子们一双双发亮的眼睛中可以看出他们看到了一个个画面。尤其是读童诗时，每次听完后或听的过程中，孩子们都跃跃欲试想诵读一番。那时，笔者就会以奖励的名义抽几个听读认真的孩子来诵读，这些孩子摇头晃脑、奶声奶气的诵读把其余孩子再次带到诗境中，直到集体诵读后才个个心满意足。虽然他们诵读得并不熟练，但诵读得入情入境，还会刻意模仿教师的语调语速。
像这样以语感渗透、语言积累为目的的朗读适宜定时定点形成一种惯常的阅读活动。比如晨读、午读，每次听读时间5～10分钟。主诵者以老师为主，也可以是擅长朗读的学生，或由电声朗读来替代（笔者经常从“金苗网”“喜马拉雅网”等在线听读网站下载一些配乐且有仿真音效的故事录音）。这样变换着花样，学生也能保持新鲜感。读后可让学生适当质疑，但不要设置太多考问。听读是一种享受，尽兴即可。
形式二：指向阅读理解的“说读”。
随着孩子阅读能力的提高，教师可相机增加听读时间、内容长度，拓展听读范围。内容除童诗韵文外，逐渐增加童话的听读量，篇幅须适当加长。操作时应注意两点。
一要注意材料处理和技巧运用。“说读”类似于以往的说书。说读前，由于篇幅加长，教师需预先对文字材料进行熟悉和处理，如删除冗长繁复的句段，修改生涩难懂的词句，确定需要强化或弱化的内容。说读时，主讲者情绪起落、语速快慢、停顿重读等技巧的运用都不应是随性的发挥，而应与事先预设的意图保持一致，且要恰当把握。要注意的是，说读中教师对语调、表情或肢体动作的处理需要适当强化，但不可频繁，否则无所谓重点，且不可过于夸大，否则听者会只注意这些技巧而忽略了对文字内容的关注。
二要注意导语或惯用语的设置。为激发兴趣，主读者还可适时地插入几句精要的导语。导语出现的时机一般可分三种：前置导语，用于开说前；间隙引语，用于重点内容前；后置结语，用于说读后回味内容、延续兴趣。导语功能无非就是设情境、留悬念，提纲挈领，引注重点。事实证明，这样的导语设计能引发听者的有意注意，便于在听读时展开自主的意义建构。另外，我们也可学学传统的说书人使用一些惯用语，适当加一些易懂的俗话、歇后语、成语、诗句，或引经据典，既激发听的兴趣，也促进理解，还扩大积累。
形式三：指向阅读推荐的演读。
其实从一年级开始，除了听读外，孩子们就已经在陆续开始自主阅读了。到了三年级，阅读的内容逐渐由单篇到整本书，绝大多数孩子能自主阅读整本书了，但对于还不能自主阅读的孩子，听读还要持续，还须在他们被动“听读”和自主“视读”之间架起一把梯子。
到了中年级，本该可以读整本书给孩子听了。但由于日常教程所限，孩子们会因为断断续续的听读过程而削弱对整本书的阅读兴趣。怎么办？笔者一般会选择同一个主人公或同一主题，但故事情节相对独立的整本书讲给孩子们听，如果是情节连续的长故事，不妨借助演读其中精彩内容来实现对该书的有效导读。
演读形式要据内容而定：对于动作描写较多的情节一般以独角戏的形式边讲边演；对于场景复杂、人物众多的情节则以童话剧的形式多人演读；对于以对话为主的情节，就以一对一直接对白的形式演读。如《小猪的生日礼物》这本书中，笔者选择了小猪唏哩呼噜初遇小花蛇，误把小花蛇当作腰带来系后发生的糗事，其中包含逗人的对话以及小猪掉裤子、怕痒痒等滑稽的神态动作，让两个孩子通过双簧的形式来演绎。听读的孩子被幽默的情节、憨态可掬的小猪形象和他们对话中透出的童真童趣所吸引。
过犹不及，演读的内容讲求短小精要，适当保持新鲜感、饥饿感，促使处于“半饥饿”阅读状态的孩子自己想办法去“觅食”。
听读帮孩子埋下了自己去阅读的种子，在他们的读书生涯中起到“扶上马送一程”的作用。当孩子们开始自主阅读后，听读还不能完全撤“梯”，“读前”还可 “再听”，“听了”还须“再读”。
【关键词】听读 听读形式 听读材料 听读实践
听读，较之于视读而言，其最大的好处就是受众面广，只要听觉没问题的人，都能成为听读者。朗读大师特雷斯说：学生听得懂的语言，比自己看得懂的语言要丰富，程度要高一些，也就是说儿童的听读能力比视读能力要强得多，早得多。可见，听读该从婴幼儿阶段开始，即便到了小学中低年级，由于识字量、阅读兴趣、阅读经验等多种因素的限制，听读仍将成为最受用的阅读模式。
一、为什么要听读
许多教师和家长对于孩子阅读能力的发展过程缺乏科学的认识，以为只要尽快让孩子识字就能顺理成章地让其进入自主阅读状态。其实，事情并不是那么简单。每个阅读者从不会阅读到会阅读需要经历一个必不可少的过渡阶段，那就是共读陪读的过程。而在开展亲子共读、师生共读的过程中，听读就是其中一条比较有效的途径。为此，笔者在开展听读的实践中对其效果作了一些观测，提炼出以下三点。
其一，听读是初学阅读者真实的需求。
也许你的学生在低年级的时候就会像模像样地端坐在教室里，貌似专心地阅读着。但如果细细观察你会发现，其中不乏滥竽充数的伪阅读者。记得给孩子们读了沈石溪的动物故事后，第二天晨读，他们手捧书本却心不在焉地观察教师是否有继续朗读的意向，笔者对此视若不见，部分孩子就按捺不住弱弱地提出“老师，我想听你读故事……”这就是三年级孩子对听读的渴求，对阅读的真实期待！令笔者意外的是，提要求者中不乏平日里看似喜欢阅读的孩子，那么还有多少不敢提出却渴望老师读书给他们听的孩子呢？其实，相当一部分孩子是被这静静的读书氛围所迫，或是在教师、家长的压力下被动阅读。他们的阅读兴趣、阅读能力、阅读意志都还没达到能独立阅读的程度。而一旦视读遇上听读，他们内心的倾向性就暴露无遗。
其二，听读对阅读能力低下者肯定有效。
阅读能力低下是指无法开展连贯性阅读的情况。阅读能力低下的孩子在阅读中表现为见字就躲，还停留在读图阶段，阅读专注度不高，读着读着，目光就不知不觉会停滞。那么，听读对他们有用吗？笔者曾将三年级中少数这样的孩子集结起来，选定一篇1200多字的科普童话《漂洋过海的漂流瓶》，一开始让他们自主阅读，发现他们的阅读速度很慢，听读只需七八分钟的故事，他们读起来却很费力，快者十多分钟，慢者二十多分钟，还有一两个孩子停留在开头处根本无法正常阅读下去。于是，笔者让陆续完成一遍阅读的孩子，随即做阅读小测试（阅读材料收起，独立答题），又让无法完成阅读的一两个孩子听教师朗读这个故事，听读中，他们神情专注，表现出与刚才截然不同的轻松愉悦的神色。结果无论是答题速度还是正确率都比其他孩子要快、要高。看来，听读在阅读能力低下的孩子身上更能彰显效果。因此，根据学生阅读水平分流分层开展听读，对于那些掉队的孩子延长听读时间，这样做是很有必要的。
其三，适当的听读技巧确实能提高阅读效果。
笔者发现，孩子们在听读中除了耳朵倾心聆听外，目光基本都盯着教师的脸不移动。于是笔者会从听觉和视觉的角度，恰当运用停连、轻重、快慢、回读、拟声以及一些肢体动作、表情变化等朗读技巧，借助朗读韵律、节奏、音调及神情举止的变化，让文本内容更经纬分明，让文字呈现动态化的情趣。实践证明，受这些丰富的音频信号刺激，确实更能有效激发孩子的有意注意。尤其是当阅读难度略微超出听读者阅读水平的时候，借助朗读技巧，将那些在自主阅读中容易被忽略的内容可视化、动态化，从而更易吸引听者，加深其对内容的记忆、理解。经常听读的孩子还会从听读中习得一些阅读方法，如在独立阅读中像教师朗读时那样将文字图像化、生活化，对重点内容进行回读等。因此，我们可在课内课外阅读教学中，充分发挥听读优势，针对性地去帮助破解阅读难点，训练孩子的阅读方法，提高阅读能力。
二、选什么样的材料听读
《全语言的全-全在哪里》一书中提到，语言具有哪些特质时比较容易学习呢？其中一个因素就是，与学习者相关的，属于学习者个人经验的。因此，笔者认为选孩子需要的内容来让他们听读，那才是良好的开端。
从编排形式来选，图文结合，思维新奇，语言生活化、儿童化的绘本故事是首选。从语感渗透的角度来选，富有韵律、朗朗上口、入耳成诵的童谣童诗是必选。
从文学样式的角度来选，与儿童心灵契合的童话是佳选。根据篇幅的长短，可选内容浅短、情节简单的迷你童话；根据内容的情趣性，可选形象逗人的幽默童话、情节夸张的讽刺童话、爱意浓浓的亲情童话、激疑启智的机智童话；从语言的品质而言，可选语言丰富、意境唯美的唯美童话；根据内容的知识取向，可选文智兼得、娱教结合的科普童话。
教师应根据孩子听读能力的发展，循序选择这些书来读，利用这些优秀文学作品，借助一定的朗读技巧，达到渗透语感、积淀语言、启蒙阅读、启发情智的愿景。
如下是笔者曾经选择读给孩子们听过的部分内容，现简单归类列举。
三、怎样听读才有效
心理学家梅拉列斯在研究中发现，学生接受信息的总效果=7%文字 38%语调 55%面部表情。范读的声音越真实、越显立体感，听读带给孩子的信息就越大于纯粹的读。足见，影响听读效果的因素，除了听读内容外，很大程度上还取决于朗读者的朗读技巧，而朗读技巧的运用是要根据所需达成的目标来适当拿捏的。以下列举几种实践过的听读形式。
形式一：指向阅读兴趣的朗读。
这是一种纯粹的、无任务的随性听读。无任务听读并不是无意义听读，其目的是细水长流地培养听读者对文字的敏感和对阅读的情感，这对刚刚入学的孩子非常需要。教师宜朗读一些句子简短、富有童趣的韵文、童诗，也可选情节相似的可预测绘本故事，还可选短小的迷你童话，如张秋生的《小巴掌童话》。读时，基本遵照原有内容，做到清晰响亮、准确流畅、停连自然、轻重恰当，将那些文字化作声情并茂的有声语言，更易被理解。偶尔，这种大声朗读，若是配上合适的音乐更能抓住听者的耳朵，像绘本朗读还可配上画面，视听结合，更能达到耳、目、心、神的齐聚，引人入胜。 没有压力的听读就是高效的阅读。在听读中，你从孩子们微微抿动的嘴唇可以看出他们在积极地吸纳语言，从孩子们一双双发亮的眼睛中可以看出他们看到了一个个画面。尤其是读童诗时，每次听完后或听的过程中，孩子们都跃跃欲试想诵读一番。那时，笔者就会以奖励的名义抽几个听读认真的孩子来诵读，这些孩子摇头晃脑、奶声奶气的诵读把其余孩子再次带到诗境中，直到集体诵读后才个个心满意足。虽然他们诵读得并不熟练，但诵读得入情入境，还会刻意模仿教师的语调语速。
像这样以语感渗透、语言积累为目的的朗读适宜定时定点形成一种惯常的阅读活动。比如晨读、午读，每次听读时间5～10分钟。主诵者以老师为主，也可以是擅长朗读的学生，或由电声朗读来替代（笔者经常从“金苗网”“喜马拉雅网”等在线听读网站下载一些配乐且有仿真音效的故事录音）。这样变换着花样，学生也能保持新鲜感。读后可让学生适当质疑，但不要设置太多考问。听读是一种享受，尽兴即可。
形式二：指向阅读理解的“说读”。
随着孩子阅读能力的提高，教师可相机增加听读时间、内容长度，拓展听读范围。内容除童诗韵文外，逐渐增加童话的听读量，篇幅须适当加长。操作时应注意两点。
一要注意材料处理和技巧运用。“说读”类似于以往的说书。说读前，由于篇幅加长，教师需预先对文字材料进行熟悉和处理，如删除冗长繁复的句段，修改生涩难懂的词句，确定需要强化或弱化的内容。说读时，主讲者情绪起落、语速快慢、停顿重读等技巧的运用都不应是随性的发挥，而应与事先预设的意图保持一致，且要恰当把握。要注意的是，说读中教师对语调、表情或肢体动作的处理需要适当强化，但不可频繁，否则无所谓重点，且不可过于夸大，否则听者会只注意这些技巧而忽略了对文字内容的关注。
二要注意导语或惯用语的设置。为激发兴趣，主读者还可适时地插入几句精要的导语。导语出现的时机一般可分三种：前置导语，用于开说前；间隙引语，用于重点内容前；后置结语，用于说读后回味内容、延续兴趣。导语功能无非就是设情境、留悬念，提纲挈领，引注重点。事实证明，这样的导语设计能引发听者的有意注意，便于在听读时展开自主的意义建构。另外，我们也可学学传统的说书人使用一些惯用语，适当加一些易懂的俗话、歇后语、成语、诗句，或引经据典，既激发听的兴趣，也促进理解，还扩大积累。
形式三：指向阅读推荐的演读。
其实从一年级开始，除了听读外，孩子们就已经在陆续开始自主阅读了。到了三年级，阅读的内容逐渐由单篇到整本书，绝大多数孩子能自主阅读整本书了，但对于还不能自主阅读的孩子，听读还要持续，还须在他们被动“听读”和自主“视读”之间架起一把梯子。
到了中年级，本该可以读整本书给孩子听了。但由于日常教程所限，孩子们会因为断断续续的听读过程而削弱对整本书的阅读兴趣。怎么办？笔者一般会选择同一个主人公或同一主题，但故事情节相对独立的整本书讲给孩子们听，如果是情节连续的长故事，不妨借助演读其中精彩内容来实现对该书的有效导读。
演读形式要据内容而定：对于动作描写较多的情节一般以独角戏的形式边讲边演；对于场景复杂、人物众多的情节则以童话剧的形式多人演读；对于以对话为主的情节，就以一对一直接对白的形式演读。如《小猪的生日礼物》这本书中，笔者选择了小猪唏哩呼噜初遇小花蛇，误把小花蛇当作腰带来系后发生的糗事，其中包含逗人的对话以及小猪掉裤子、怕痒痒等滑稽的神态动作，让两个孩子通过双簧的形式来演绎。听读的孩子被幽默的情节、憨态可掬的小猪形象和他们对话中透出的童真童趣所吸引。
过犹不及，演读的内容讲求短小精要，适当保持新鲜感、饥饿感，促使处于“半饥饿”阅读状态的孩子自己想办法去“觅食”。
听读帮孩子埋下了自己去阅读的种子，在他们的读书生涯中起到“扶上马送一程”的作用。当孩子们开始自主阅读后，听读还不能完全撤“梯”，“读前”还可 “再听”，“听了”还须“再读”。