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【摘 要】要改变习作教学现状，可借鉴运动软件“咕咚”的运营策略：调整要求，降低门槛；搭建平台，分层练习；有效激励，加强反馈。这些措施能减轻师生负担，使学生真正爱上习作。
【关键词】习作教学 门槛 平台 标杆
“咕咚”是一款运动软件。笔者使用“咕咚”近一年，效果显著。是什么让懒于锻炼的人爱上运动？我们能不能学习它的策略，让害怕习作的学生也爱上习作？经过尝试，答案是肯定的。
一、习作要求：降门槛，化难为易
笔者调查了本校两个年级学生对于习作的情感态度：三年级近两成学生害怕习作，六年级近五成学生害怕习作。为什么经过几年的学习，怕习作的反而多起来了？由调查得知，习作要求门槛过高是导致学生害怕作文的主要原因。反观“咕咚”，使用无门槛，因此吸引了想锻炼的人群。由此及彼，我们可以从改变教师观念、分解教材难点、整合练习形式这三方面入手来降低习作的门槛。
（一）降评价门槛
当前的习作教学，教师辛苦，学生痛苦。问题在哪里？在于我们总是以“优秀作文”的标准来衡量每个学生的习作，总是希望平时训练要求高一些，考试时每个学生都能得高分。课程标准提倡在习作的起始阶段，要鼓励学生大胆习作。因此，我们要破除“唯分数论”的狭隘观念，不以分数衡量，而用“星星”鼓励。质量高的习作，星星数量多。质量欠佳的，千方百计找亮点：能表达真情的，给星；句子有创意的，给星；哪怕只有词语用得恰当的，也给星。这样的评价面向全体学生，保护了后进生的习作自信心。
（二）降教材门槛
单元作文有明确的习作主题和具体的要求，是学生最伤脑筋的任务。如何化难为易？我们将学生感觉有困难的部分分解成几个相对简单的小任务。如针对人教版四年级下册第一单元的习作，计划用两周时间，分四次训练来引导学生完成（见表1）。通过分解，习作的难度降下来了，但习作的质量反而上去了。这是因为前面三次练习分散解决了三个难點，第四次练习时只要将前几次的内容作一些修改和串联，本次单元作文的大任务就完成了。
（三）降练习门槛
习作教学是重头戏。教师会使用各种练习方式，如大作文、小作文、日记和摘记等。但实践发现，这些形式多样的练习让学生疲于应付，不仅没提高习作水平，反倒让他们心生厌倦。为此，我们开展“一本通”训练，平时所有的习作都在同一本素材本上完成。生活中有什么感悟和想法，也随时记录在素材本上。这种“小步快跑，步步为营”的策略，让学生易于动笔，乐于动笔，解决了传统教学中学生“一会儿练这个，一会儿练那个”的烦恼。
二、习作训练：建平台，有的放矢
笔者近一年来的跑步成绩令自己都惊讶，这与“咕咚”搭建的高效率训练平台分不开。同样，为了开展有的放矢的习作训练，我们也搭建了三个平台。
（一）建分层平台
不同层次的跑者需要不同的训练。而学生习作水平的差异也是客观存在的。考虑到这个现状，我们设计了有层次性的练习。如针对学生语言描写能力薄弱这个问题，四年级第一学期的习作课上，结合课文《幸福是什么》开展分层练习。学生依据自身能力选择合适的方案（见表2）。这样的个性化训练让每个层次的学生都能获得相应的发展，并在日积月累的练习中完成从量变到质变的升华。
（二）建沟通平台
“咕咚”为跑者搭建了沟通平台，大家可以互相学习，开阔眼界，在一起奔跑中坚定意志。习作更不能闭门造车。为此，我们建立了“习作朋友圈”，学生自由组合形成习作小组，每组四人左右。学生完成习作后，在组内交流沟通。这个平台有效发挥了同伴间相互教育的力量。与师生关系相比，学生间的共同体验和共同语言更多。他们在交流沟通中共同进步。
（三）建竞赛平台
如果有领跑者带着训练，你会在不知不觉中向对方学习，进而提高自己的运动成绩。不管是跑步还是习作，都要有个学习和竞赛的平台。《班级作文周报》为学生提供了这样的平台。这本班级刊物有两个版面：A版刊登优秀作文，发挥引领作用，基础好的学生发表机会多一些；B版刊登精彩片段，目的是增加发表数量，提高参与率，基础一般的学生有优先权。
三、习作评价：立标杆，多元激励
“咕咚”的评价体系使人感觉有付出就有收获：你奔跑，它记录；你参赛，有奖牌。我们可以此为鉴，运用“及时反馈、等级评定、颁发奖章”等多元化的激励策略。这些策略像是一根根标杆，激发学生在习作的道路上不断超越、不断提升。
（一）立“反馈标杆”
教育心理学指出，当学生不知道自己的学习结果时，就会缺乏学习热情。及时反馈在学习上的效果是显著的，“双向”反馈又比“单向”反馈效果好。传统的习作评价是学生写、教师改，习作情况往往不能得到及时反映。在习作小组内则既可以由教师批阅，也可以让学生互评互改。互评互改的过程将竞争与合作有机融合，形成及时的“双向”反馈。
（二）立“等级标杆”
一时的兴趣容易激发，持久的意志如何保持？我们出台“习作达人等级评定细则”，将学生习作过程中的素材字数、衡量质量的星星数以及发表文章的字数作为评定等级的依据。“习作达人等级”分初级、中级、高级三大类，每类又按星级分五个等级，虽然提高每一个等级都有相应的条件，但达成这样的条件并不是很难。按照最近发展区理论，就是让学生“跳一跳就能摘到果子”。
（三）立“荣誉标杆”
“咕咚”上的每位跑者对努力后应该得到的荣誉都非常在乎。学生当然更在乎荣誉了。于是，我们规定：坚持写素材一个月、二个月、三个月的，分别有“坚持习作奖”“习惯习作奖”和“热爱习作奖”；语言常有新意的，颁给“语言魅力奖”；善于抒发真情的，发给“文学创作奖”；进步大的，有“进步奖”；发表数量多的，有“小作家奖”……有了“荣誉标杆”，学生习作的劲头更足了。
知之者不如好之者，好之者不如乐之者。经过一年的实践，很多原先害怕作文的学生也都渐渐喜欢上了习作。看来，“咕咚”的策略值得借鉴。
（浙江省新昌县城东小学 312500）
【关键词】习作教学 门槛 平台 标杆
“咕咚”是一款运动软件。笔者使用“咕咚”近一年，效果显著。是什么让懒于锻炼的人爱上运动？我们能不能学习它的策略，让害怕习作的学生也爱上习作？经过尝试，答案是肯定的。
一、习作要求：降门槛，化难为易
笔者调查了本校两个年级学生对于习作的情感态度：三年级近两成学生害怕习作，六年级近五成学生害怕习作。为什么经过几年的学习，怕习作的反而多起来了？由调查得知，习作要求门槛过高是导致学生害怕作文的主要原因。反观“咕咚”，使用无门槛，因此吸引了想锻炼的人群。由此及彼，我们可以从改变教师观念、分解教材难点、整合练习形式这三方面入手来降低习作的门槛。
（一）降评价门槛
当前的习作教学，教师辛苦，学生痛苦。问题在哪里？在于我们总是以“优秀作文”的标准来衡量每个学生的习作，总是希望平时训练要求高一些，考试时每个学生都能得高分。课程标准提倡在习作的起始阶段，要鼓励学生大胆习作。因此，我们要破除“唯分数论”的狭隘观念，不以分数衡量，而用“星星”鼓励。质量高的习作，星星数量多。质量欠佳的，千方百计找亮点：能表达真情的，给星；句子有创意的，给星；哪怕只有词语用得恰当的，也给星。这样的评价面向全体学生，保护了后进生的习作自信心。
（二）降教材门槛
单元作文有明确的习作主题和具体的要求，是学生最伤脑筋的任务。如何化难为易？我们将学生感觉有困难的部分分解成几个相对简单的小任务。如针对人教版四年级下册第一单元的习作，计划用两周时间，分四次训练来引导学生完成（见表1）。通过分解，习作的难度降下来了，但习作的质量反而上去了。这是因为前面三次练习分散解决了三个难點，第四次练习时只要将前几次的内容作一些修改和串联，本次单元作文的大任务就完成了。
（三）降练习门槛
习作教学是重头戏。教师会使用各种练习方式，如大作文、小作文、日记和摘记等。但实践发现，这些形式多样的练习让学生疲于应付，不仅没提高习作水平，反倒让他们心生厌倦。为此，我们开展“一本通”训练，平时所有的习作都在同一本素材本上完成。生活中有什么感悟和想法，也随时记录在素材本上。这种“小步快跑，步步为营”的策略，让学生易于动笔，乐于动笔，解决了传统教学中学生“一会儿练这个，一会儿练那个”的烦恼。
二、习作训练：建平台，有的放矢
笔者近一年来的跑步成绩令自己都惊讶，这与“咕咚”搭建的高效率训练平台分不开。同样，为了开展有的放矢的习作训练，我们也搭建了三个平台。
（一）建分层平台
不同层次的跑者需要不同的训练。而学生习作水平的差异也是客观存在的。考虑到这个现状，我们设计了有层次性的练习。如针对学生语言描写能力薄弱这个问题，四年级第一学期的习作课上，结合课文《幸福是什么》开展分层练习。学生依据自身能力选择合适的方案（见表2）。这样的个性化训练让每个层次的学生都能获得相应的发展，并在日积月累的练习中完成从量变到质变的升华。
（二）建沟通平台
“咕咚”为跑者搭建了沟通平台，大家可以互相学习，开阔眼界，在一起奔跑中坚定意志。习作更不能闭门造车。为此，我们建立了“习作朋友圈”，学生自由组合形成习作小组，每组四人左右。学生完成习作后，在组内交流沟通。这个平台有效发挥了同伴间相互教育的力量。与师生关系相比，学生间的共同体验和共同语言更多。他们在交流沟通中共同进步。
（三）建竞赛平台
如果有领跑者带着训练，你会在不知不觉中向对方学习，进而提高自己的运动成绩。不管是跑步还是习作，都要有个学习和竞赛的平台。《班级作文周报》为学生提供了这样的平台。这本班级刊物有两个版面：A版刊登优秀作文，发挥引领作用，基础好的学生发表机会多一些；B版刊登精彩片段，目的是增加发表数量，提高参与率，基础一般的学生有优先权。
三、习作评价：立标杆，多元激励
“咕咚”的评价体系使人感觉有付出就有收获：你奔跑，它记录；你参赛，有奖牌。我们可以此为鉴，运用“及时反馈、等级评定、颁发奖章”等多元化的激励策略。这些策略像是一根根标杆，激发学生在习作的道路上不断超越、不断提升。
（一）立“反馈标杆”
教育心理学指出，当学生不知道自己的学习结果时，就会缺乏学习热情。及时反馈在学习上的效果是显著的，“双向”反馈又比“单向”反馈效果好。传统的习作评价是学生写、教师改，习作情况往往不能得到及时反映。在习作小组内则既可以由教师批阅，也可以让学生互评互改。互评互改的过程将竞争与合作有机融合，形成及时的“双向”反馈。
（二）立“等级标杆”
一时的兴趣容易激发，持久的意志如何保持？我们出台“习作达人等级评定细则”，将学生习作过程中的素材字数、衡量质量的星星数以及发表文章的字数作为评定等级的依据。“习作达人等级”分初级、中级、高级三大类，每类又按星级分五个等级，虽然提高每一个等级都有相应的条件，但达成这样的条件并不是很难。按照最近发展区理论，就是让学生“跳一跳就能摘到果子”。
（三）立“荣誉标杆”
“咕咚”上的每位跑者对努力后应该得到的荣誉都非常在乎。学生当然更在乎荣誉了。于是，我们规定：坚持写素材一个月、二个月、三个月的，分别有“坚持习作奖”“习惯习作奖”和“热爱习作奖”；语言常有新意的，颁给“语言魅力奖”；善于抒发真情的，发给“文学创作奖”；进步大的，有“进步奖”；发表数量多的，有“小作家奖”……有了“荣誉标杆”，学生习作的劲头更足了。
知之者不如好之者，好之者不如乐之者。经过一年的实践，很多原先害怕作文的学生也都渐渐喜欢上了习作。看来，“咕咚”的策略值得借鉴。
（浙江省新昌县城东小学 312500）