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摘 要：“三步计算应用题”是小学数学教学中的难点问题。本文通过分解引导、层层推进和开放式设计三种方法进行尝试教学，并比较不同的策略所取得的不同教学效果，以期为同行提供参考。
关键词：分解引导;层层推进;开放式设计
小学数学中应用题是难点，而多步计算应用题则是难点中的难点，它考验着学生分析问题的能力、间接思维的能力以及对一、两步计算应用题掌握的熟练程度。“三步计算应用题”出现在人教版六年制小学数学第九册，属于该册的教学重点。
例如：一个玩具厂计划生产900套玩具，前6天每天平均生产80套，剩下的要在4天内完成，问平均每天做多少套才能按期完成任务。
此题教学目标明确，数量关系清晰，意在使学生初步形成解答“三步计算应用题”的基本思路。教师可通过多步应用题教学常用的综合法加以引导。
一、分解引导法的初次尝试
起初，教学设计的思路源于教材上的例题，是利用分解引导法把教材中的例题一分为三，进行一、两步计算应用题的练习和巩固，为例题的学习打基础。随着新课的开始，笔者把前三到一、两步计算的应用题合成一道三部计算题让学生尝试练习。全班50名学生有24%做对的;近15%的学生做对了其中的一、两步;剩下60%左右的学生基本弄不清题中各数量间的关系。最后再采用综合法帮助学生分析，要求学生读出要求的问题并根据问题找出需要的条件。此时大部分学生感到茫然，有些学生说所需条件都知道，但题里没有直接告知，又说不清该通过题中的哪些条件可以直接求出来。到此，讲解很难进行下去了，教师不得不直接把答案告诉学生。结果是教师分析得吃力，学生听得更吃力。
从解决问题的策略分析，由于三步计算的应用题是由低年级学习过的一、两步计算的应用题组合而成，设计之初的目的是通过对旧知的巩固来解决新知。但随着教学的推进笔者却发现，从一、两步计算的应用题到三步计算的应用题并不仅是一个量的转变，而是一个思维从平面到立体，从二维空间到三维空间的转变。大部分学生无法直接把这两类应用题联系起来，是造成分析例题时学生的思维完全跟不上教师思维的根本原因。
二、层层推进法的再次尝试
利用层层推进法逐步引出例题，不断改变题目中的已知条件，从一步计算到三步计算层层推进。学生在独立列式解答两步计算的应用题时要求他们与前一道题进行比较，说出联系与区别，教师加以适当引导，帮助学生理解第二题不能用一步计算进行解答的原因，同时让学生认识到找出题中间接条件的重要性。此题在分析与比较的过程中，全班有2/3以上的人明白了其中的道理并顺利地列出了正确的算式。教师再次改动复习中的第二题，让学生独立完成，全班有60%的学生很快列出了正确的算式。教师又抽出四名学习成绩不同的学生进行板演，让全班学生进行交流，有一半以上的学生能够清楚地说出每一步的步骤。
由此，笔者进行了再次反思：通过层层推进的方法给学生创造了足够的思维构建的条件，留出了足够的思维构建的时间，使得在教学中的过度成为学生思维上的过渡，真正让学生经历了从表象思维到抽象思维过渡的过程，明白了找出题中间接条件的必要性。学生在今后解答这类问题时就会自觉地沿着这个思路去思考，真正培养了分析问题的能力。
层层推进法教学设计的教学效果较之上一种设计有了明显的好转，但有一部分学生的思路仍然很混乱，少数学生不仅在课堂中一无所获，而且对应用题乃至数学的学习更加畏惧。而一些优等生整堂课都没有多大的学习欲望，因为整堂课的学习内容他们早在课前就已经掌握了。
三、开放式设计法的第三次尝试
开放式设计法使全体学生在自己已有的知识水平上都有了不同程度的提高。开放式设计在各环节的设计中都包含着一步、两步和三步计算的应用题，但这些设计并不等于简单地重复训练，而要注重围绕教学重点设计出多样的、有一定层次的坡度练习的教学，这样才能让学生在原有的基础上得到提高，才有利于学生从实际生活中总结、归纳，形成一定的数学模式及思考方法，并把这些方法运用于解决实际问题中。
总之，小学数学教学中应用题的教学是一个难点，尤其是多步计算的应用题，必须要在掌握好前面学过的一、两步计算应用题的基础上才能达到理想的教学效果。同时，不同的地域、不同的学生对于应用题的理解也存在较大的差异，有些学生在教师讲解新课之前就能很好地独立解答三步甚至四步计算的应用题，而有些学生还在为弄清一、两步计算应用题的原理苦苦思索。因此，对于此类应用题的教学，教师应该紧密联系旧知并从学生的实际出发，设计一些开放性较强的练习题，让每一个学生都能在练习的过程中有所收获。这样也能真正体现出新课程强调的“面向每一个学生，为了每一个学生的发展”的核心理念。
参考文献：
[1]胡德运.《三步计算应用题》教学设计[J].教学与管理，2004.
[2]廖英忠.教学三步计算应用题策略[J].云南教育，2001.
作者简介：罗水生（1989— ），男，江西会昌人，小学一级教师，研究方向：小学数学教育。
关键词：分解引导;层层推进;开放式设计
小学数学中应用题是难点，而多步计算应用题则是难点中的难点，它考验着学生分析问题的能力、间接思维的能力以及对一、两步计算应用题掌握的熟练程度。“三步计算应用题”出现在人教版六年制小学数学第九册，属于该册的教学重点。
例如：一个玩具厂计划生产900套玩具，前6天每天平均生产80套，剩下的要在4天内完成，问平均每天做多少套才能按期完成任务。
此题教学目标明确，数量关系清晰，意在使学生初步形成解答“三步计算应用题”的基本思路。教师可通过多步应用题教学常用的综合法加以引导。
一、分解引导法的初次尝试
起初，教学设计的思路源于教材上的例题，是利用分解引导法把教材中的例题一分为三，进行一、两步计算应用题的练习和巩固，为例题的学习打基础。随着新课的开始，笔者把前三到一、两步计算的应用题合成一道三部计算题让学生尝试练习。全班50名学生有24%做对的;近15%的学生做对了其中的一、两步;剩下60%左右的学生基本弄不清题中各数量间的关系。最后再采用综合法帮助学生分析，要求学生读出要求的问题并根据问题找出需要的条件。此时大部分学生感到茫然，有些学生说所需条件都知道，但题里没有直接告知，又说不清该通过题中的哪些条件可以直接求出来。到此，讲解很难进行下去了，教师不得不直接把答案告诉学生。结果是教师分析得吃力，学生听得更吃力。
从解决问题的策略分析，由于三步计算的应用题是由低年级学习过的一、两步计算的应用题组合而成，设计之初的目的是通过对旧知的巩固来解决新知。但随着教学的推进笔者却发现，从一、两步计算的应用题到三步计算的应用题并不仅是一个量的转变，而是一个思维从平面到立体，从二维空间到三维空间的转变。大部分学生无法直接把这两类应用题联系起来，是造成分析例题时学生的思维完全跟不上教师思维的根本原因。
二、层层推进法的再次尝试
利用层层推进法逐步引出例题，不断改变题目中的已知条件，从一步计算到三步计算层层推进。学生在独立列式解答两步计算的应用题时要求他们与前一道题进行比较，说出联系与区别，教师加以适当引导，帮助学生理解第二题不能用一步计算进行解答的原因，同时让学生认识到找出题中间接条件的重要性。此题在分析与比较的过程中，全班有2/3以上的人明白了其中的道理并顺利地列出了正确的算式。教师再次改动复习中的第二题，让学生独立完成，全班有60%的学生很快列出了正确的算式。教师又抽出四名学习成绩不同的学生进行板演，让全班学生进行交流，有一半以上的学生能够清楚地说出每一步的步骤。
由此，笔者进行了再次反思：通过层层推进的方法给学生创造了足够的思维构建的条件，留出了足够的思维构建的时间，使得在教学中的过度成为学生思维上的过渡，真正让学生经历了从表象思维到抽象思维过渡的过程，明白了找出题中间接条件的必要性。学生在今后解答这类问题时就会自觉地沿着这个思路去思考，真正培养了分析问题的能力。
层层推进法教学设计的教学效果较之上一种设计有了明显的好转，但有一部分学生的思路仍然很混乱，少数学生不仅在课堂中一无所获，而且对应用题乃至数学的学习更加畏惧。而一些优等生整堂课都没有多大的学习欲望，因为整堂课的学习内容他们早在课前就已经掌握了。
三、开放式设计法的第三次尝试
开放式设计法使全体学生在自己已有的知识水平上都有了不同程度的提高。开放式设计在各环节的设计中都包含着一步、两步和三步计算的应用题，但这些设计并不等于简单地重复训练，而要注重围绕教学重点设计出多样的、有一定层次的坡度练习的教学，这样才能让学生在原有的基础上得到提高，才有利于学生从实际生活中总结、归纳，形成一定的数学模式及思考方法，并把这些方法运用于解决实际问题中。
总之，小学数学教学中应用题的教学是一个难点，尤其是多步计算的应用题，必须要在掌握好前面学过的一、两步计算应用题的基础上才能达到理想的教学效果。同时，不同的地域、不同的学生对于应用题的理解也存在较大的差异，有些学生在教师讲解新课之前就能很好地独立解答三步甚至四步计算的应用题，而有些学生还在为弄清一、两步计算应用题的原理苦苦思索。因此，对于此类应用题的教学，教师应该紧密联系旧知并从学生的实际出发，设计一些开放性较强的练习题，让每一个学生都能在练习的过程中有所收获。这样也能真正体现出新课程强调的“面向每一个学生，为了每一个学生的发展”的核心理念。
参考文献：
[1]胡德运.《三步计算应用题》教学设计[J].教学与管理，2004.
[2]廖英忠.教学三步计算应用题策略[J].云南教育，2001.
作者简介：罗水生（1989— ），男，江西会昌人，小学一级教师，研究方向：小学数学教育。