论文部分内容阅读
摘 要：新课程对我们当前课堂教学提出了新的挑战。合理有效的课堂提问，是教学活动的助力剂，是开拓学生思维的场所，是教师展示教学能力的途径。本文拟从有效教学概念入手，分析课堂提问中存在的问题，呈现课堂提问的一些实际操作，提出问题设计有效性的教学建议，旨在对课堂提问做出探索性研究。同时，也希望这样的问题式教学模式能促进学生思维发展，实现高效优质教学。
关键词：课堂提问；有效性
普通高中英语课程标准指出：高中英语教学应根据学生认知能力发展的特点和学业发展的需求，进一步发展学生的综合语用能力的基础，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能
力［1］。毫无疑问，课堂教学中教师有效的提问，有利于激励和引导学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，在同伴或小组活动和交流中获得知识技能、能力发展和人格塑造。
课堂提问的目的是给学生提供运用英语的机会，促进学生在学习知识和语法后进行语言输出，激活想象力，体验成功的感觉。为此，在新课程标准的引导下，越来越多的教师就如何有效开展课堂提问积极探索，以课堂提问为主线的课堂教学形式随处可见，课堂环境也呈现可喜的局面：师生互动环节增多，课堂氛围活跃，教学手段多样化，学生主动参与教学等等。然而，细细体会课堂提问，我们发现还是存在着诸多问题。鉴于此，笔者从课堂教学实际出发，探究课堂提问的有效性，努力促进学生智能的发展，实现高效优质教学。
一、概念界定
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展［2］。有效教学的核心就是教学的效益。课堂教学的有效性就是指通过课堂教学活动，使得学生在认知、情感上获得发展，有收获、有提高、有进步。课堂提问活动具有很强的目的性和意识性，通过提问使学生掌握知识、习得技能、发展智力、形成态度和相应的品质。
Francine P. Peterman［3］认为，有效的问题应该“意义明确并与学生相关，同时能让学生在概念之间建立联系，引发活跃的课堂对话”。因而，有效的课堂提问能激发学生的想象力，唤醒学生的思考力，给学生搭建施展才华、走向成功之路的平台。课堂提问有效性的标准主要在于课堂提问的有效性、关联性、合理性以及教师评价的多维性
二、 当前课堂提问存在的主要问题
有效的课堂提问是有效教学的一种手段。从教师提问的阶段来看，主要集中在话题的导入阶段，课文理解的深入阶段和话题的提升阶段。为了营造师生互助氛围，教师想方设法设计问题，在师生互动中完成教学任务，体现新课程理念。但是往往在问题设计过程中，暴露出一系列缺憾。
（一）问题随意，关联度不够
笔者观察，有些教师课堂提问比较随便，想到什么问什么，没有很好的预设，没有思考问题与问题转换间的相关性，从而导致问题之间的关联度不够紧密，缺乏逻辑联系，导致课堂教学不流畅，失去问题提问的有效性。教师自认为问题与内容或目标相关，但问题间缺乏联系，学生难以适应教师的教学，从而影响学生参与的积极性。
（二）问题罗列，缺乏层次感
教师希望学生在短时内理解文章的篇章大意，设计了大量基于细节性理解层面的问题，即展示性问题。学生就所提问题把课本某部分内容原文照读，但并不对内容的含义、启示等方面进行深入探讨。这样的问题设计或提问方式不够合理，也不符合新课程要求的教学观念，不能帮助学生发展探究知识、获取信息和自主学习的能力。
（三）关注形式，时间不够
教师为了完成既定的教学任务，往往以较快的速度推进教学过程。一旦提出问题之后，稍作等待或者马上要求学生作答。如果学生犹豫不决或者语言组织不好，通常予以打断而另换一名同学，有时甚至自问自答。在学生思考时还可能催促学生，长此以往，容易造成学生心理压力，惧怕课堂提问，不利于营造宽松、民主、和谐的教学氛围。
（四）评价简单，激励不足
课堂提问是课堂教学行为的重要组成部分，有效的课堂提问不仅是教师教学能力的体现，也是传授知识、开拓学生思维的重要途径。但是教师的评价手法过于单一，很多时候只表示对答案的肯定或否定，没有建立融洽的师生交流渠道。有的教师还可能采用粗暴的方式纠正错误答案，更不利于提高学生对英语、英语学习以及英语文化的积极认同感。
三、课堂提问有效性的教学实践
Bloom［4］认为，有效的问题分类涉及到六个层次, 即认知（recall）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（assessment）。为了实现课堂提问的有效性，教师在备课时应充分考虑学生的认知特点、心理特点和英语教学规律，适时地插入提问。因此，教师要学会因势利导，善于捕捉课堂中的生成性问题，以利于开拓学生思维，培养创造性思维。在此，笔者以Module 2 Unit 2 The Olympic Games阅读课为例，探讨如何实现课堂提问的有效性。
（一）课堂提问应注意层次性和适时性
有效提问的关键在于进入高层次的思维前，确定已经建立的知识基础。按照Bloom的问题设计六层面来看，问题设计要求遵循从低到高的思维技巧，即学生在低层次上建立一定的知识基础，而后向高层次不断发展。因此，教师需要设计出不同层次的问题，这样有利于促进学生的多向思维，同时可以帮助教师更科学地判定各个问题的合理性、层次性以及问题之间的关联性。
例如，在Module 2 Unit 2阅读课文时，在导入阶段，笔者提出如下问题：
T: Here I’d like to give you two minutes to find out what happened. You have two questions. First, what is this interview mainly about? Second, what is the feeling of the interviewer?
首先指导学生快速阅读，提出一个针对基本内容的事实性问题，学生仅需根据记忆即可回答问题1（recall）。问题2为推理性问题，学生需要根据内容判定采访者的感受，即对所读进行一定的理解（comprehension）。
在进行再次阅读时学生需要应用在文章中读到的内容进行分析（analysis），弄清古代和现代奥运之间的相似和不同之处。此时教师设问：Another four minutes and find out what the similarities are and what the differences are.
经过二次阅读和问题回答，学生对文章有了一定的认识和理解，此时教师要求学生根据一定的标准作出判断，并针对各国举办奥运会的原因进行讨论，即进行评价（evaluation）。课文提升阶段给出如下表格，设问学生：If the countries want to hold the games, what are the reasons? If they do not, what are the reasons？
随着问题层次的递进，学生的思维也逐步加深，学生多次阅读文章并进行思考。这样的问题设计，形式为内容服务。通过问题，学生的思维一步一步的由浅入深，在进入高层次的思维技巧前，学生已经建立相应的知识基础，教师提出的问题属于有效提问，学生在实践语言的基础上，智能得以发展，情感、态度得以体现。
（二）采用陈述性问题鼓励学生参与与思考
笔者观察，单一模式往往造成学生审美疲劳。长此以往，学生对教师的课堂提问将不再产生兴趣，势必影响教学质量，出现沉闷的课堂现象也在所难免。因此，教师应多角度、多维度地创设问题情境，激活学生已有认知。
在Module 2 Unit 2阅读课中，笔者在初始阶段，通过事实性问题来检测学生对课文的理解程度，但并不以问句形式展示，而是用陈述的语气，到关键的地方让学生完成。例如：
T: Their interview is mainly about Olympic Games. The time is …
S: Ancient
教师提问奥运会举办时间，此为事实性问题，不要求教师进行追问或对学生意见进行反馈，完成此句后教师自然过渡到下一句，介绍新的内容，此种方式旨在帮助和促进学生思考。如果采用“When was the Olympic Games first held?”，需要等待学生回答，还需要教师反馈，而后才会转入下一句话，浪费了课堂时间，而且针对课文内容的事实性问题多为展示性问题，无须耗费过多精力。
陈述性的填空缩短了此类问题占用的时间，虽然没有发问而是采取肯定句的形式，这种方式本质上是教学对话，引导学生自由思考，并促进师生共同解决问题。采用陈述的句式和声调，势必调动学生的思维和注意力，也减轻了一部分中下学生的压力，属于课堂控制策略的一种，此种方法可以让学生个体回答或集体回答，扩大了问题的针对范围，符合Penny［5］在有效提问标准中列出的刺激参与（availability）一项。有利于帮助学生了解教师的意图，明确题旨，使思路更加清楚。
（三）课堂提问应避免正面评估
对于推理性或开放性问题，学生的回答可能欠缺逻辑，还可能出现搭配或句法错误，这就更需要教师对其答案进行修正。例如在Module 2 Unit 2课文提升阶段，教师引导学生就奥运会探讨举办原因时，开展如下师生对话：
T: Now there are so many countries that want to hold the Olympic Games while others don’t. If the countries want to hold the games, what are the reasons? If they do not, what are the reasons? Give as many reasons as possible.
S: Show the colorful cultures to the world.
T: Show the development, right?
T: What else?
S: Somebody can get a job.
T: Job opportunities. Very good!
T: What else?
S: Higher political position
T: For political reasons.
由上面对话可以看出，教师的语言避免了单一复述答案带来的冗余。某些推理性或开放性问题没有固定答案，单纯的进行评价未免有失偏颇，而教师将答案明确或升华后，同学可以意识到作出的答案有何可取和不足之处，从而促进同学不断进行思考和修正答案。这种看似变相重复属于对学生答案作出的反应，但又避免了正面评价，从而减轻了学生怀疑答案是否正确时产生的焦虑心情。
此外，教师还可以采用其他方式避免正面评价，就上面话题，教师可以继续发问：
T: What else?
S: Face the foreigners without going abroad. It’s just like watching monkeys in the zoo.
T: Reasonable?
在学生提出了某个不合常理的建议时教师说“reasonable？”，面对这个比较偏激的观点教师并未加以批驳，而是交由学生自己鉴定答案的合理性与否。将鉴定权交给学生的评估策略可以避免负面评价，也不会给学生造成心理负担。此外，教师要恰当的使用体态语，帮助学生放松，以便更好的参与到课堂中。
四、课堂问题设计有效性的教学建议
从课堂观察来看，笔者发现，课堂提问类型基本持平，这种合理的问题分配比，可以促进学生参与并应用所学知识，进而增进其学习热情。此外，课堂提问努力遵循IRF模式，即激发（initiation）、应答（response）和反馈（feedback），努力激活学生思维，关注学生应答，重视之后的课堂评价。整体而言，我们设计问题时应注意如下几点：
（一）问题设计要充分参考与研究教辅材料
教师教学参考书中列出了各个单元的教学重点、难点和教学达成目标，有利于帮助教师把握全局，同时也为教师问题设计提供了方向。此外，阅读人教版的各种教学辅助资料可以帮助教师更为全面地把握整套教材脉络，更好地设计问题。2003年版的普通高中课程标准试验教科书在习题设计中引入诸多新的教学理念，适当加以运用可以帮助教师掌握新课标的实质，更好的适应现代化教学。
（二）问题设计要基于学生的实际需要
根据 Bloom 提出的六个问题层次，教师可以采用某个层次逐级设计，恰当地提出问题，由易到难，由浅到深，帮助学生深入思考，融会贯通。不同层次的问题要满足各种层次学生的需要，使更多学生参与到课堂中。问题层次帮助教师认清各种问题对学生的要求，以便针对不同的能力目标进行层次选择。Bloom 的目标分类也提示教师，认知只是学习的基本层次，对知识内容的理解、应用、分析等也同等重要，且相关问题应在课堂上占有一定的比例。
（三）问题设计要充分考虑多样性
事实性问题集，使得学生只关注细节性问题，缺乏对问题的深入思考，容易使学生丧失对英语的学习兴趣。同样，开放性问题与事实性问题的分离，也容易造成学生记忆脱节，教师仍需要为学生温习某些内容。因此，同一阶段的教学内容，应体现问题类型的多样性。提出一定数量的事实性问题后，应当使用推理性或开放性问题进行升华，然后再提出事实性问题以过渡到下一个环节，便于学生及时转移兴奋点，同时将所学内容进行整理或应用。
（四）问题设计要充分考虑问题时间
在课堂教学中，教师能较为灵活地使用各项教学策略，但对于问题的等待时间比较难于把握。针对事实性问题等待时间不足这一现象，笔者建议以提问同学、转移提问对象、提供更多信息方式等延缓提供答案时间，促使学生充分思考。针对推理性、开放性或社会性问题的等待时间应当灵活掌握，回答这类问题前可以引导学生开展讨论，教师就同一问题向多个学生征求意见的同时也是在延长时间。在学生回答错误或未能作答情况下，教师可转问他人，以使更多同学有回答的机会。
五、结语
“教无定法，贵在得法。”课堂提问是一门学问，在当前新课程教学中起着举足轻重的作用。合理恰当的课堂提问，有利于启发学生迅速进入思维过程，积极主动思考，发展创新能力。教师要根据自己班级学生的认知水平、心理特点、教学实际，精心设计教学问题。善问、巧问，更要善于导疑、释疑，诱发学生的“内驱力”，充分发挥课堂提问教学功能，促进学生思维的发展和教学质量的提高。
［参考文献］
［1］教育部，普通高中英语课程标准【M】，人民教育出版社: 2003. 6
［2］钟启泉、崔允漷、张华主，《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》【M】，华东师范大学出版社: 2001.
［3］Peterman, F. P. Askinn Good Classroom Questions【M】. Ball State University: 1999.348
［4］Bloom, B. Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain.【M】. New York: McKay, 1956.62-197.
［5］Penny, Ur. A Course in Language Teaching: Practice and Theory 【M】. Cambridge University Press: 1996.184-187.
关键词：课堂提问；有效性
普通高中英语课程标准指出：高中英语教学应根据学生认知能力发展的特点和学业发展的需求，进一步发展学生的综合语用能力的基础，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能
力［1］。毫无疑问，课堂教学中教师有效的提问，有利于激励和引导学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，在同伴或小组活动和交流中获得知识技能、能力发展和人格塑造。
课堂提问的目的是给学生提供运用英语的机会，促进学生在学习知识和语法后进行语言输出，激活想象力，体验成功的感觉。为此，在新课程标准的引导下，越来越多的教师就如何有效开展课堂提问积极探索，以课堂提问为主线的课堂教学形式随处可见，课堂环境也呈现可喜的局面：师生互动环节增多，课堂氛围活跃，教学手段多样化，学生主动参与教学等等。然而，细细体会课堂提问，我们发现还是存在着诸多问题。鉴于此，笔者从课堂教学实际出发，探究课堂提问的有效性，努力促进学生智能的发展，实现高效优质教学。
一、概念界定
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展［2］。有效教学的核心就是教学的效益。课堂教学的有效性就是指通过课堂教学活动，使得学生在认知、情感上获得发展，有收获、有提高、有进步。课堂提问活动具有很强的目的性和意识性，通过提问使学生掌握知识、习得技能、发展智力、形成态度和相应的品质。
Francine P. Peterman［3］认为，有效的问题应该“意义明确并与学生相关，同时能让学生在概念之间建立联系，引发活跃的课堂对话”。因而，有效的课堂提问能激发学生的想象力，唤醒学生的思考力，给学生搭建施展才华、走向成功之路的平台。课堂提问有效性的标准主要在于课堂提问的有效性、关联性、合理性以及教师评价的多维性
二、 当前课堂提问存在的主要问题
有效的课堂提问是有效教学的一种手段。从教师提问的阶段来看，主要集中在话题的导入阶段，课文理解的深入阶段和话题的提升阶段。为了营造师生互助氛围，教师想方设法设计问题，在师生互动中完成教学任务，体现新课程理念。但是往往在问题设计过程中，暴露出一系列缺憾。
（一）问题随意，关联度不够
笔者观察，有些教师课堂提问比较随便，想到什么问什么，没有很好的预设，没有思考问题与问题转换间的相关性，从而导致问题之间的关联度不够紧密，缺乏逻辑联系，导致课堂教学不流畅，失去问题提问的有效性。教师自认为问题与内容或目标相关，但问题间缺乏联系，学生难以适应教师的教学，从而影响学生参与的积极性。
（二）问题罗列，缺乏层次感
教师希望学生在短时内理解文章的篇章大意，设计了大量基于细节性理解层面的问题，即展示性问题。学生就所提问题把课本某部分内容原文照读，但并不对内容的含义、启示等方面进行深入探讨。这样的问题设计或提问方式不够合理，也不符合新课程要求的教学观念，不能帮助学生发展探究知识、获取信息和自主学习的能力。
（三）关注形式，时间不够
教师为了完成既定的教学任务，往往以较快的速度推进教学过程。一旦提出问题之后，稍作等待或者马上要求学生作答。如果学生犹豫不决或者语言组织不好，通常予以打断而另换一名同学，有时甚至自问自答。在学生思考时还可能催促学生，长此以往，容易造成学生心理压力，惧怕课堂提问，不利于营造宽松、民主、和谐的教学氛围。
（四）评价简单，激励不足
课堂提问是课堂教学行为的重要组成部分，有效的课堂提问不仅是教师教学能力的体现，也是传授知识、开拓学生思维的重要途径。但是教师的评价手法过于单一，很多时候只表示对答案的肯定或否定，没有建立融洽的师生交流渠道。有的教师还可能采用粗暴的方式纠正错误答案，更不利于提高学生对英语、英语学习以及英语文化的积极认同感。
三、课堂提问有效性的教学实践
Bloom［4］认为，有效的问题分类涉及到六个层次, 即认知（recall）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（assessment）。为了实现课堂提问的有效性，教师在备课时应充分考虑学生的认知特点、心理特点和英语教学规律，适时地插入提问。因此，教师要学会因势利导，善于捕捉课堂中的生成性问题，以利于开拓学生思维，培养创造性思维。在此，笔者以Module 2 Unit 2 The Olympic Games阅读课为例，探讨如何实现课堂提问的有效性。
（一）课堂提问应注意层次性和适时性
有效提问的关键在于进入高层次的思维前，确定已经建立的知识基础。按照Bloom的问题设计六层面来看，问题设计要求遵循从低到高的思维技巧，即学生在低层次上建立一定的知识基础，而后向高层次不断发展。因此，教师需要设计出不同层次的问题，这样有利于促进学生的多向思维，同时可以帮助教师更科学地判定各个问题的合理性、层次性以及问题之间的关联性。
例如，在Module 2 Unit 2阅读课文时，在导入阶段，笔者提出如下问题：
T: Here I’d like to give you two minutes to find out what happened. You have two questions. First, what is this interview mainly about? Second, what is the feeling of the interviewer?
首先指导学生快速阅读，提出一个针对基本内容的事实性问题，学生仅需根据记忆即可回答问题1（recall）。问题2为推理性问题，学生需要根据内容判定采访者的感受，即对所读进行一定的理解（comprehension）。
在进行再次阅读时学生需要应用在文章中读到的内容进行分析（analysis），弄清古代和现代奥运之间的相似和不同之处。此时教师设问：Another four minutes and find out what the similarities are and what the differences are.
经过二次阅读和问题回答，学生对文章有了一定的认识和理解，此时教师要求学生根据一定的标准作出判断，并针对各国举办奥运会的原因进行讨论，即进行评价（evaluation）。课文提升阶段给出如下表格，设问学生：If the countries want to hold the games, what are the reasons? If they do not, what are the reasons？
随着问题层次的递进，学生的思维也逐步加深，学生多次阅读文章并进行思考。这样的问题设计，形式为内容服务。通过问题，学生的思维一步一步的由浅入深，在进入高层次的思维技巧前，学生已经建立相应的知识基础，教师提出的问题属于有效提问，学生在实践语言的基础上，智能得以发展，情感、态度得以体现。
（二）采用陈述性问题鼓励学生参与与思考
笔者观察，单一模式往往造成学生审美疲劳。长此以往，学生对教师的课堂提问将不再产生兴趣，势必影响教学质量，出现沉闷的课堂现象也在所难免。因此，教师应多角度、多维度地创设问题情境，激活学生已有认知。
在Module 2 Unit 2阅读课中，笔者在初始阶段，通过事实性问题来检测学生对课文的理解程度，但并不以问句形式展示，而是用陈述的语气，到关键的地方让学生完成。例如：
T: Their interview is mainly about Olympic Games. The time is …
S: Ancient
教师提问奥运会举办时间，此为事实性问题，不要求教师进行追问或对学生意见进行反馈，完成此句后教师自然过渡到下一句，介绍新的内容，此种方式旨在帮助和促进学生思考。如果采用“When was the Olympic Games first held?”，需要等待学生回答，还需要教师反馈，而后才会转入下一句话，浪费了课堂时间，而且针对课文内容的事实性问题多为展示性问题，无须耗费过多精力。
陈述性的填空缩短了此类问题占用的时间，虽然没有发问而是采取肯定句的形式，这种方式本质上是教学对话，引导学生自由思考，并促进师生共同解决问题。采用陈述的句式和声调，势必调动学生的思维和注意力，也减轻了一部分中下学生的压力，属于课堂控制策略的一种，此种方法可以让学生个体回答或集体回答，扩大了问题的针对范围，符合Penny［5］在有效提问标准中列出的刺激参与（availability）一项。有利于帮助学生了解教师的意图，明确题旨，使思路更加清楚。
（三）课堂提问应避免正面评估
对于推理性或开放性问题，学生的回答可能欠缺逻辑，还可能出现搭配或句法错误，这就更需要教师对其答案进行修正。例如在Module 2 Unit 2课文提升阶段，教师引导学生就奥运会探讨举办原因时，开展如下师生对话：
T: Now there are so many countries that want to hold the Olympic Games while others don’t. If the countries want to hold the games, what are the reasons? If they do not, what are the reasons? Give as many reasons as possible.
S: Show the colorful cultures to the world.
T: Show the development, right?
T: What else?
S: Somebody can get a job.
T: Job opportunities. Very good!
T: What else?
S: Higher political position
T: For political reasons.
由上面对话可以看出，教师的语言避免了单一复述答案带来的冗余。某些推理性或开放性问题没有固定答案，单纯的进行评价未免有失偏颇，而教师将答案明确或升华后，同学可以意识到作出的答案有何可取和不足之处，从而促进同学不断进行思考和修正答案。这种看似变相重复属于对学生答案作出的反应，但又避免了正面评价，从而减轻了学生怀疑答案是否正确时产生的焦虑心情。
此外，教师还可以采用其他方式避免正面评价，就上面话题，教师可以继续发问：
T: What else?
S: Face the foreigners without going abroad. It’s just like watching monkeys in the zoo.
T: Reasonable?
在学生提出了某个不合常理的建议时教师说“reasonable？”，面对这个比较偏激的观点教师并未加以批驳，而是交由学生自己鉴定答案的合理性与否。将鉴定权交给学生的评估策略可以避免负面评价，也不会给学生造成心理负担。此外，教师要恰当的使用体态语，帮助学生放松，以便更好的参与到课堂中。
四、课堂问题设计有效性的教学建议
从课堂观察来看，笔者发现，课堂提问类型基本持平，这种合理的问题分配比，可以促进学生参与并应用所学知识，进而增进其学习热情。此外，课堂提问努力遵循IRF模式，即激发（initiation）、应答（response）和反馈（feedback），努力激活学生思维，关注学生应答，重视之后的课堂评价。整体而言，我们设计问题时应注意如下几点：
（一）问题设计要充分参考与研究教辅材料
教师教学参考书中列出了各个单元的教学重点、难点和教学达成目标，有利于帮助教师把握全局，同时也为教师问题设计提供了方向。此外，阅读人教版的各种教学辅助资料可以帮助教师更为全面地把握整套教材脉络，更好地设计问题。2003年版的普通高中课程标准试验教科书在习题设计中引入诸多新的教学理念，适当加以运用可以帮助教师掌握新课标的实质，更好的适应现代化教学。
（二）问题设计要基于学生的实际需要
根据 Bloom 提出的六个问题层次，教师可以采用某个层次逐级设计，恰当地提出问题，由易到难，由浅到深，帮助学生深入思考，融会贯通。不同层次的问题要满足各种层次学生的需要，使更多学生参与到课堂中。问题层次帮助教师认清各种问题对学生的要求，以便针对不同的能力目标进行层次选择。Bloom 的目标分类也提示教师，认知只是学习的基本层次，对知识内容的理解、应用、分析等也同等重要，且相关问题应在课堂上占有一定的比例。
（三）问题设计要充分考虑多样性
事实性问题集，使得学生只关注细节性问题，缺乏对问题的深入思考，容易使学生丧失对英语的学习兴趣。同样，开放性问题与事实性问题的分离，也容易造成学生记忆脱节，教师仍需要为学生温习某些内容。因此，同一阶段的教学内容，应体现问题类型的多样性。提出一定数量的事实性问题后，应当使用推理性或开放性问题进行升华，然后再提出事实性问题以过渡到下一个环节，便于学生及时转移兴奋点，同时将所学内容进行整理或应用。
（四）问题设计要充分考虑问题时间
在课堂教学中，教师能较为灵活地使用各项教学策略，但对于问题的等待时间比较难于把握。针对事实性问题等待时间不足这一现象，笔者建议以提问同学、转移提问对象、提供更多信息方式等延缓提供答案时间，促使学生充分思考。针对推理性、开放性或社会性问题的等待时间应当灵活掌握，回答这类问题前可以引导学生开展讨论，教师就同一问题向多个学生征求意见的同时也是在延长时间。在学生回答错误或未能作答情况下，教师可转问他人，以使更多同学有回答的机会。
五、结语
“教无定法，贵在得法。”课堂提问是一门学问，在当前新课程教学中起着举足轻重的作用。合理恰当的课堂提问，有利于启发学生迅速进入思维过程，积极主动思考，发展创新能力。教师要根据自己班级学生的认知水平、心理特点、教学实际，精心设计教学问题。善问、巧问，更要善于导疑、释疑，诱发学生的“内驱力”，充分发挥课堂提问教学功能，促进学生思维的发展和教学质量的提高。
［参考文献］
［1］教育部，普通高中英语课程标准【M】，人民教育出版社: 2003. 6
［2］钟启泉、崔允漷、张华主，《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》【M】，华东师范大学出版社: 2001.
［3］Peterman, F. P. Askinn Good Classroom Questions【M】. Ball State University: 1999.348
［4］Bloom, B. Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain.【M】. New York: McKay, 1956.62-197.
［5］Penny, Ur. A Course in Language Teaching: Practice and Theory 【M】. Cambridge University Press: 1996.184-187.