一个人阅读能力的高低，往往与他的语感能力密切相关。大凡具有较高文学修养的人，如作家、诗人总是具有较强的语言感受能力。虽然语文教学的任务不一定是培养作家和诗人，但培养学生对语言文字的敏锐感受力，提高学生的阅读能力，也是语文教学的基本任务之一。
　　一、什么是语感
　　语感问题，老一辈语文教育家有许多精辟的见解。叶圣陶老先生在《文艺作品的鉴赏》中对语感作了描述：“不了解一个字一个词的意义和情味，单靠翻查字典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对语言文字才会有正确丰富的了解力。换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉，这种感觉通常叫做‘语感’”。这是我国关于语感的最早解释。夏丏尊先生较早提出“对于文字应有灵敏的感觉。姑且名这感觉为‘语感’”。当代一些研究者则认为，语感是“感性和理性相统一的悟性，是一种理性的直觉性或者说是一种直接的理解。”“语感是“一个人在社会交际过程中对言语形象的理解、储存、模拟和创造的心智能力。”语感论者对语感这一概念从不同角度作了界定，从不同程度揭示了语感的内涵：语感是对语言文字的敏锐感觉，属直觉思维，是一种心理现象。
　　如台湾著名诗人余光中的《乡愁》诗，乡愁这一主题就是一个古老而又年轻的话题,先人们为谋生计求发展,背井离乡,思乡离别有浓浓的乡愁，充满现代生活气息的人们外出打工、旅游，那浓浓的乡愁油然而生，月是故乡明，水是家乡甜。离别自己的故土、亲人、伴侣，怎能没有牵挂，缺少思念。教学中，注入这一理念对理解诗歌的思想感情就已经定下感情基调，然后，顺藤摸瓜式教学下去便可取到事倍功半的效果。
　　二、语感的特征
　　我们认为语感具有直觉性、整体性和情感性的特征。
　　直觉性是语感的最基本特征。所谓直觉是“人脑对事物、事物本质及其规律作出迅速的识别，敏锐的洞察，直接的理解和整体判断的思维过程。”这是一种潜意识思维，或者说是通过某种潜意识直接把握对象的思维过程，其特点是不需要经过明确的思维步骤，没有经过严格的逻辑推理，往往凭“感悟”。如，《红楼梦》二十三回写黛玉听《牡丹亭》中杜丽娘伤春词曲，“虽未留心去听”“倒也十分感慨缠绵”“不觉点头自叹”，后又“不觉心动神摇”竟至“如醉如痴”，显然是由语感作出的直觉判断、直觉反应。
　　 整体性。直接思维强调整体感知，对语感整体性特征有两种理解，一是指把语言文字放在具体的语境中完整地感受其表达的深厚意蕴，而不是训诂式的一个字一个词地解释，把文章弄得支离破碎；一是指对言语对象整体的、全面的、笼统的把握，而不是条分缕析，兼顾方方面面各个层次的具体理解和切分。相比较而言后者更能揭示语感独有的特点。如，夏丐尊先生说：“见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味。”这里的感受和意味，都不是具体事物的形状和色彩，而是对意境和意义的整体把握。语感的整体性有时还表现在模糊上，即不清晰、不确定，它不同于含糊，人们在感知言语时往往只有正误、好坏的直觉结果，却说不清语感判断的过程，表现为一种“意会”，一种“知其然而未必知其所以然”的领悟。
　　情感性。情感是人对外界事物感受时所产生，并对行为动作进行制约的一种内心体验。人们在对言语感受判断的同时，能在内心深处生动体味语言信息所蕴含的真善美的东西，从而产生情感体验的和谐共振，并在不知不觉中陶冶，完善其审美心理结构，使语感深入高层次境界。如，我们在读鲁迅《纪念刘和珍君》一文中“我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。”一句话，透过断断续续，啰啰嗦嗦的文句，就能体验作者当时极度悲痛的心境，睹物激情，引起无限的缅怀和激愤。语感就是这样通过表象与情感的联系，借助表象意义来表现相应的情感涵义。
　　三、语感的培养
　　一是通过阅读， 积淀语文知识，提高字词感受力。
　　语言是一种表情达意的符号体系，因此，阅读者需要具备系列的专门知识和技能。 中学生已经具有一定的语言感受力，他们积累词语并不仅仅依靠字典、词典，而是在大量的阅读中得到的。但说话者、写作者却千方百计地挣脱语言系统的规则 ，以便把自己想要传达的内涵意义表达出来，而这往往是流动的、可变的， 具有个人倾向。学生要真正体会其中韵味，就必须有相应的语文知识的积淀。如马致远的《天净沙-秋思》中出现的九个名词：“枯藤”、“老树”、“昏鸦”、“小桥”、“流水”、“人家”、“古道”、“西风”、“瘦马”，在词典上的解释能与词作者表现的长期漂泊异乡的游子的惆怅之情划上等号吗？一般说来，语文学习的经验越丰富 ，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。所以，在语文教学中，要注重提高学生的字词感受力，从而逐步提高学生的语感。 在抓好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。高中语文课本中很多篇章，大多文质兼美，情文并茂，鼓励学生读背这些文章，是学生积累知识、丰富语感的很重要的途径。 多读、熟读、读后深思，能有效地激发语感。所谓“书读百遍，其义自见”讲的就是诵读的效果。古时的私塾先生们就很看重诵读，他们要求学生反复读，仔细读，做到熟读成诵。“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”便是对诵读的评价。现代心理学研究表明，诵读中语调、节奏、语流反复刺激，便在学习者特定的精神上留下“声音映像”，这种内在的映像遇到外界的刺激，熟悉的语言流便自然而然地从记忆中溢出。在教学唐代大诗人白居易的《琵琶行》时，文中描写诗人聆听、感受琵琶声的重点句段，先指导学生朗读，让他们推敲、品味、体会作者遣词造句的生动准确，想象体会当时的背景和情景，然后再引导学生反复诵读课文重点诗句，体会主人公触景生情，吟诗抒情的感人情境，只有通过诵读，学生能才悟出语言材料中有血有肉的人，色彩缤纷的景和感人肺腑的情。学生在读中获得感知之后，还要进一步要求他们展开联想与想象，进行必要的练笔，加以巩固读的成果，这样，良好的语感就会在读中得到积累，在写中得到发展。
　　二是课堂精讲，放手实践，在训练中内化语感      
　　  语言的书面语学习大都采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接触各种语言知识，并有各种各样的实践训练。”因此，语文教学中要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲堂，教师大讲特讲，一讲到底，这种违背训示规则的“讲”，一者表现为逐字逐句的“串讲”，二者表现为过分执着于逐层逐段的“讲析”。“串讲”、“讲析”往往是见字不见词、见词不见句、见句不见段，见段不见篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般人来说，应是知无不言，言无不尽，而对于语文教师来说，应是知有不言，言有不尽。知有不言指学生已懂的不讲，与教学目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲。由此，我认为语文教学中教师应放开手脚，让学生自主地、自由的培养语感。它需要学生抓住特征性的字词仔细品味，领略其精妙之处。如分析《林黛玉进贾府》的人物形象，要引导学生品味词语，领略其用词的细腻、用词的微妙，从而形象地揭示出宝黛二人鲜明的性格特征。“宝黛初会”时，黛玉初见宝玉：“黛玉一见，便吃了一大惊”；而宝玉初见黛玉：“宝玉看罢，因笑道……”这里一个用“惊”，一个用“笑”，作者用意是深的，需教师引导学生涵泳、品味，挖掘其深厚的、丰富的意蕴。经过教师引导，学生深思、研讨、领悟，便可认识到“惊”” “笑”二字都是以外表动作刻画人物的感情活动，揭示宝黛二人“心有灵犀一点通”的内心感受的。但“惊”字符合林黛玉初来乍到的心态和举止，刻画出黛玉聪颖谨慎的性格特点；“笑”字呢，刻画出宝玉率直、愚顽的性格，也更符合他在贾府中恃宠放纵的特殊地位。一“惊”一“笑”，笔力千钧，意蕴尽现，真可谓“含不尽之意于言外”。而我们的品味、领略，是收“言外之意”于眼前、于心间。这样学生的语感能力才会发生质的飞跃。
　　 对语文教学来说，学生精神世界熏陶的成果最终都要体现在学生的语文能力上，是通过语文的方法来实现对学生的精神世界进行熏陶的目的。学生除了能在知识领域中得以扩大与加深外，同时获得美感与道德教育，这对他们的心智发展与品德修养的陶冶有很大的帮助。因此，语文教学中的语感训练对学生而言是一种感情的净化，是充满生机的、积极的教育。
　　摘要：
　　阅读是其他学习活动的基础，敏锐的语感是学好语文的重要条件，也是一个人语文水平的重要标志。教师要使学生通过阅读， 积淀一定的语文知识，提高对字词感受力；通过创设情景，利用想象和想象，引导学生用心用情去体验去感悟；教师课堂精讲，放手实践，让学生在训练中内化语感，力争达到用语文的方法来实现对学生的精神世界进行熏陶的目的。