语文学习，总是给学生“碎片化”的印象，似乎没有什么知识体系，也没有什么整体框架和设计。这种局面的形成，主要有两个原因。一是因为语文教材的特点。语文教学传统上以篇章为基本单位，每篇文章都有其强烈的独立个性和文化价值，让整体感很难形成，即使是一个专题内的作品也是如此。今天讲《赤壁赋》，重人生思辨;明天讲《阿房宫赋》，重历史感悟;后天讲《滕王阁序》，重个人际遇……学生怎么会有整体感？二是在工具性和人文性之间的取舍。工具容易构建体系，而人文则偏碎片化。因为过去对人文性突出不够，所以现在又过于突出人文性。就像前文涉及的篇目，均为“赋”，但谁会把“赋”的文体特征作为研习的重点呢？这也没有什么太大的学习价值和现实意义，哪怕这几篇是因为“赋”这一文体而组编到一个专题的。
　　但有些专题，还是可以构建起学习系统的，比如中国古典诗歌专题。为什么呢？因为这样的专题有相对封闭的文体特征、文化价值和鉴赏路径。也就是说，工具性相对丰富，人文性也足够突出。而且，因为诗歌语言的精微和模糊，给学生自主感受、思考、鉴赏提供了极大的空间，所以中国古典诗歌专题也具有足够的开放性和灵活性。因此，笔者以中国古典诗歌专题为样本，尝试了“选点成线，授人以渔”的阅读教学策略，力图避免碎片化的弊端，使学生的诗词鉴赏有系统指导，助力鉴赏能力的提升。
　　北京版教材中国古典诗歌专题目录如下：1.先秦诗三首：《魏风·伐檀》《卫风·氓》《国殇》。2.汉魏六朝诗三首：《迢迢牵牛星》《归园田居》《白马篇》。3.唐诗八首：《鹿柴》《辛夷坞》《出塞》（王昌龄）《从军行》（王昌龄）《春夜喜雨》《登高》（杜甫）《梦游天姥吟留别》《琵琶行》。4.宋词五首：《苏幕遮》（范仲淹）《念奴娇·赤壁怀古》《钗头凤》《菩萨蛮·书江西造口壁》《声声慢》。专题教学时间有限，但篇目多达19篇，且多为经典，该怎么处理呢？首先当然要做取舍：哪几篇精读，哪几篇略读，甚至哪几篇不讲。那么，取舍的标准是什么呢？还是应该从教学目标入手。我的目标是让学生掌握读懂诗词的原则和工具，进而提升审美感受能力和鉴赏能力。
　　中国诗歌传统，创作是以“情”“志”为目标的。那怎么引导学生感受、理解诗人的“情”“志”呢？最重要最扎实的手段是研究诗歌的意象。所谓意象，即包含诗人主观情感情绪的客观物象。要读懂诗，就要去研究这些意象的特征和其中蕴含的“情”“志”。而把握意象特征需要感受力，感受力提升，审美能力才有可能提升。
　　在研究整个专题的所有作品后，我确定涉及意象各种表现方式的诗歌，最合适的是李清照的《声声慢》，“雁、黄花、梧桐”这三个是传统意象。意象本身历来就用于抒发哀愁之情。酒是淡酒，风是急风，雨是点点滴滴的细雨，这是用对意象加以修饰来表达情感;淡酒和急风的组合，梧桐和黄昏、细雨的组合，都极大增加了李清照愁情的浓度。这是古代诗歌借助意象表达情感最常运用的三种手段：依靠意象本身的特点，对意象进行修饰，对意象进行组合。
　　于是我从三个角度对诗歌进行了选择。
　　一是通过意象本身特点直接展现的。《归园田居（其一）》中，南野、园田、草屋、榆柳、桃李、村、烟、鸡鸣、狗吠，多数是没有修饰的，表意靠的就是这些意象本身带给我们的田园闲适之感。比如，可以先让学生想象南边的田地，再去比较把方位词换成东、西、北，想象人的感受会有哪些变化，学生就能明白对北半球的人类来说，南面朝阳更温暖，于是就能感受到诗歌中南亩、南野带来的舒适感。反过来再引导一下，学生也就能理解北林、北窗中包含的凉意了。
　　二是通过对意象进行修饰来展现的。《伐檀》中的“河水清且涟猗”，这句的情感与传统对本诗主题的解读方向不太一致，是个值得研究的点;《迢迢牵牛星》中的河汉女是“皎皎”，手是“素手”，河汉是“清且浅”;《辛夷坞》中的花开在“木末”而不是“树末”，开出的花色彩是“红”的而不是“白”的，开落都是“纷纷”;《出塞》中的月是“秦时”的，是“明”月，关是“汉时”的……以上修饰语都值得玩味、研究。《梦游天姥吟留别》《登高》中更是比比皆是。
　　三是通过对意象进行组合来展现的。最典型的是《归园田居（其一）》，各种乡村生活特征的意象组合到一起，语言质朴自然，特别能反映陶渊明对田园生活恬淡静谧的想象。《念奴娇·赤壁怀古》中，除了对意象进行修饰外，如画江山与风流人物的组合，小乔与周郎的组合，周郎与“我”的组合，都有可挖掘的点。
　　整个专题只有《琵琶行》另有安排，没有圈定在上面这个大框架内。以上诗歌就是我选定的精读篇目，加上最后的《声声慢》一共是十篇。其他九篇学生在完成前期学习后自读，用作业的方式完成学习。
　　整体安排如下：先讲有特点的诗歌，坚持“一课一得”，重点突出，这是专题教学中的“点”。最后用《声声慢》做整个专题的收束，让前面的“点”在这篇经典作品中连缀成“线”。
　　在进入《声声慢》的学习之前，我让学生在两项任务中二选一，作为预习作业。一是选取词中一点，写出自己的理解和感受;二是就不理解的地方，提出自己的疑问。
　　有三位学生主动鉴赏了开篇的那组叠词“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”。从语音和情感表达的角度进行了分析。甚至有一名学生写“冷冷清清”正好可以作为从外在的寻觅到内在凄凉的过渡，因为冷清既可以是外在环境，也可以是内心感受。而叠词，在《伐檀》和《迢迢牵牛星》中都有运用。问得最多的是这样一个点：“为什么是淡酒而不是浓酒？浓酒消愁不是更有用吗？”学生们关注到了修饰语在表意上的价值，但理解不了这里的逻辑。这里其实是因为“晚来风急”，导致酒显得“淡”。无论酒是浓是淡，在傍晚吹来的急风面前，都是“淡”的。
　　其他例子不在此赘述。在学习过程中，学生每有一个发现，或每有一个提问，我都刻意用本专题已经学过的作品中的点引导他们，让学生意识到意象运用的规律，掌握研究意象特征的方法，也就是那个“渔”。而《声声慢》的学习过程，就是给学生展现自己感受和鉴赏能力的机会。学生展现完，教师再对诗词鉴赏进行路径总结，学生就能有明确的收获，并且有明确的体系感。
　　這节课的作业，我也留了两个，学生二选一：1.展开联想想象，描写《声声慢》中主角在这个黄昏时（或这一天）的所作所为、所见所思。2.对古诗词中的东风、南风、西风、北风进行收集、梳理，分析其代表的常见情感。一项是对本课的总结，一项是对本课的拓展。到这里，整个专题的“线”就可以收住了。
　　中国古典诗歌是中华传统文化中的瑰宝，是极具情感价值、审美价值的珍奇。让学生具备真正走进诗歌的能力，进而能因为与诗词有共情而爱上古典诗歌，是我们语文教师的使命。教师必须根据自己对语文学科的理解，对阅读的理解，对诗歌的理解，做好整体和局部的安排与设计，力争做到“不辱使命”。
　　（作者单位：北京市第四中学）
　　责任编辑：肖佳晓
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