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摘 要：在当代智力的研究领域，关于智力是什么的探索始终在进行。而在教育界，人们对那些天才儿童的特殊教育正呈现愈演愈烈的趋势。本文以众多具有代表性的学者对智力的研究为线索，根据不同的学者对智力的不同解释，阐述他们各自对于天赋的理解。作者认为由于智力本身的复杂性，导致了目前在治理的研究领域不能有统一结论的现状。
关键词：智力； 天赋； 智力理论； 智力测验
“Giftedness”一词有很多种中文翻译方法，例如“天才”，“天赋”“天分”等。台湾的学者翻译为“资优”，意指那些智力水平高于大众的儿童或者成人。在当代智力的研究领域，关于智力是什么的探索始终在进行。而在教育界，人们对那些超常儿童的特殊教育正呈现愈演愈烈的趋势。什么样的人算是天才？那些被称为天才的人有什么样的特点？当我们说一个人很有天分的时候我们意味着什么？天才等于高智商吗？动机，努力程度或者学习方式能否对天赋产生影响？创造力和天赋是什么关系？天赋到底是真实存在的，还是只是一种被发明出来的社会评价人们的一种方式？或者仅仅是教育者们人为的制造出来的一种评价学生好坏的方法？关于这些问题的争论在这个世纪就没有停止过。
定义天才的重要性在于，由学校或地区所采纳的具体定义将决定谁能够被挑选出来，接受特殊教育和训练，以及谁将被排斥在外。例如：如果一个学校或地区把天才定义为高智力，那么选择过程可能相应的以智商或成绩分数为基础，识别程序本身就限定了哪些儿童能够进入某项特定的教学计划。
在我国的天才儿童教育实践中，也存在着这样的问题。在我国，各种各样的少年班，实验班，层出不穷。但是究竟什么样的儿童少年才有机会获得这种教育？在这里，一个正确明晰的定义，显得尤为重要。如果采用了正确的定义，就可以基本保证进入这样的教育计划的儿童少年可以获得适合他们的教育；但是，如果采用了不恰当的定义，就有可能使一部分具有潜能的儿童被排除在外，得不到合适的发展。
人们必然想通过智商测试来给天赋下一个定义。根据人们在智商测试中获得的分数，人们就由此划分出了弱智，低能，正常，超长，天才等不同的等级。这种仅仅通过一个测试分数来反映天赋高低的方法竟然被绝大多数的人们所接受。人们都认为这是一个很好的对天赋的定义，虽然通过智商得分来定义天赋的方法没有任何理论基础，但是这种定义的方法已经可以很好的为学校教育工作者们所用了。
根据前人的研究，我们可以将天才的定义分为以下几个观点：
（1）心理测量定义。这类定义强调的是从心理测量的角度来定义天才。心理测量包括对天才的智商的测量，认知水平的测量等等。然后根据测验分数，确定哪些是天才。
（2）教育与个体特质定义。强调的是天才儿童所具有的某种特殊的超出常人的特殊品质。比如说超人的毅力，坚持性，创造力等等。如Feldhusen在他的定义中强调天才儿童必须具有以下四个基本要素：一般的心智能力、积极的自我概念、成就动机，及特殊才能。他认为天才就是在成长期间有良好的心理与物理倾向，使其能有优越的学业表现，并且在成年有高水准的成就以及卓越的贡献。
（3）强调社会需要定义。即从社会的需要出发，社会认可哪种才能，就把具有这种才能的儿童称为天才儿童。
（4）特殊才能定义。这种定义强调的是在艺术、音乐、数学、自然科学，或其它一些特殊艺术或领域中具有特殊才能的人。即只要在某一方面具有超出常人的特殊才能，就可以称为天才。
（5）多维定义。从多种角度定义天才儿童，也就是以上几种定义的综合。在天才的众多定义中，我们发现人们似乎偏爱从智商得分的角度进行的定义。抛开对智力和天赋的概念的讨论，让我们看看为什么智力测验仍旧在天才的定义中仍旧保持着一种主导的地位。在许多对天才教育的研究中，它仍旧是一种权威的预测指标。虽然有很多学者对智商测验的科学性提出了质疑，但我们仍然无法否认它在实际应用中的统治地位。时至今日，这些不同版本的智力测验——如WISC-R，WISC III ，Stanford-Binet IV——已被人们所熟识。许多试图取代他们的测验的测验法面临着很多障碍。究其原因，首先人们非常认可这些智力测试的题目。其次那些新的测验方法同样少有标准化，少有足够的理论支持——这是可想而知的，因为关于智力的讨论就没有最终达成共识。其次，那些负责出版这些智力测验的市场人士们，他们自然不愿意舍弃现有的可以给他们带来利润的智力测验，儿转身投资那些不知道前景如何的新的测试方法当中去。
所以，虽然智力测验备受争议，但它仍然占据着巨大的市场份额，没有任何理论支持，却能得到广大民众甚至学者的欢迎，这似乎成为了一种悖论。如果你在网上搜索关于智力测验的内容，我敢保证你会被那些琳琅满目的信息所困惑不已。或许你在这个智商测试中的到了高分，但是马上下一个智商测试中让你觉得自己无比的愚蠢。你的智商到底如何？或许智商测试也不能给你一个绝对准确的标准。
心理学界有一个著名的实验，有心理学家以做智商测试为名，将任意挑选出来的学生分为两组，然后任意指出一组是高智商，另一组是低智商。数月之后，那组被认为智商高的学生智力果然提高了不少，而另一组的学生智商却果然降低了。另外，美国有一位心理学教授经过多年跟踪调查，发现当年被认为智商不高的一些学生，在其后来的发展中所取得的成就远高于那些所谓高智商的同班同学。由此我们可以发出这样的疑问：用智商所涵定的意义到底是什么？
即使智力测验能够真实的反应一个人的智力水平，但是随着社会的不断发展，那些智力测验的题目却没有发生巨大的变化。这也让人产生疑问。自从比奈发表第一套测试题以来，已经过了上百年。智商测试技术几乎没有发生过什么变化，即使有，也只是形式上的改变。例如对问题采用单项选择的形式等。智商测试的分数在逐年提高，这是一位叫弗林的美国教授发现的现象。到底是人们的智商升高了，还是那些智力测验的题目过时了？没有人能说得清。为此，弗林教授给出了一个解释：人们对这个社会的接触媒介以及由此所产生的思维方式，均发生了根本性的变化。对现代人来说，这种类型的思考并不是在阅读书籍、与人交谈或者准备历史考试中所获得的，而恰恰是在设置一个录像机的自动录制程序，或者掌握新手机的界面功能中所获得的……每一种新的视觉媒体特别是交互性的视觉媒体，都对我们大脑带来了新的挑战。我们必须解决新界面的逻辑，追寻线索，判断合适的选择，得出隐含的规律。毫不奇怪，这些正是IQ测试中我们所需要的思维技能。在以“科学”为基础的所谓的IQ测试，在很大程度上体现了一种“单向度”的科学思维。 到底什么样的人是天才？这实在是一个很难回答的问题。或许问一个人“你拥有哪发面比较突出的智力”才是比较正确的问法。这样的问法揭露了一个事实，即我们知道的并没有我们应该知道的那么多——智商有很多种表现形式，单一的智商测试永远无法准确测量出我们的智力，更何论我们的天赋呢。
从最初关于智力的研究到现在，关于智力的定义越来越复杂。智力是一个如此复杂的问题，以至于我们很难全面的解释它。随着致力研究的深入，我们似乎正陷入智力的“深渊”中不能自拔，强烈的探索精神驱使着我们不断深入的去探究它，试图将它进行完全的透彻的解析。
让我们在重新审视一下对于天才的定义的意义。众所周知，最初的“智力测验”的目的是为了筛选出那些智力低于正常水平而不是高于正常水平的儿童。而现在智力测验却常常被人们用来关注那些被我们定义为“天才”的儿童。我们想挑选一些智力较高的儿童，进行特殊的教育。我国的天才儿童的教育实践正是这样做的。例如中科大的“少年班”。不可否认的是这些儿童的确在某一领域取得了远超同龄人的成就，但是就他们整个人生发展来看，事实似乎并不总是这样。他们真的能被称之为天才吗？
许多学者认同，现在的天才教育存在着五大困扰：一是概念和定义的困扰；二是教师与教材的困扰；三是超常人才教育的评估困惑；四是教育体制的困惑；五是超常人才的持续发展困惑。普遍理解的超常教育更重视天资，而对后天获得的非智力因素认识不足，特别是家长的教育心态还存在着一些误区，或是望子成龙过于急迫，不能给孩子提供一个宽松的环境，或是以世俗标准来要求孩子，为孩子的成长设置了无形的障碍。
在整个国家的教育工作中，超常教育的确应当享有重要的地位，但对于儿童来说，教育方法上的重视和社会环境上的宽松都是他们成长过程中必不可少的。中国超常教育的发展需要有一个良好的文化氛围，家长、教师、和新闻机构都有责任避免各种形式的对超常儿童的戕害。重视超常儿童主体性的发挥，培养其独立意识和“平常”心态，把他们的成就意识和创造能力建立在坚实的主体人格之上。
我们与其关注如何筛选出那些智力水平超常的儿童，不如更多的把注意力放在如何让每个在学校的接受教育的儿童都能提高自己智力上面。根据我国古代思想家孔子的理论，因材施教似乎是一个比较正确的方式。对于具有不同人格特质的儿童，我们应该给与不同的教育方式。现在的学者们渐渐的达成了一种共识。智商测试是一个很有效的定义天才的方法，但他是远远不够的。“天才”应该是对一种行为的描述而不是对一个个体的描述——即我们可以称某个人的某个行为是很有天分的表现。这有点像我国古代所说的“天生我才必有用”。此外，更重要的是，我们的研究中心不应该放在寻找一种“正确”的测量天赋的方法，而是应该采取一些措施激发每个儿童各自的潜能。
参考文献
[1] 李莉.有关天才儿童定义的研究综述.中国特殊教育，2003.3
[2] 赵健伟.“弗林效应”与智商悖论.中国社会科学院报
[3] 孟现志.关于我国超常教育的若干问题反思.中国特殊教育，2004.7
关键词：智力； 天赋； 智力理论； 智力测验
“Giftedness”一词有很多种中文翻译方法，例如“天才”，“天赋”“天分”等。台湾的学者翻译为“资优”，意指那些智力水平高于大众的儿童或者成人。在当代智力的研究领域，关于智力是什么的探索始终在进行。而在教育界，人们对那些超常儿童的特殊教育正呈现愈演愈烈的趋势。什么样的人算是天才？那些被称为天才的人有什么样的特点？当我们说一个人很有天分的时候我们意味着什么？天才等于高智商吗？动机，努力程度或者学习方式能否对天赋产生影响？创造力和天赋是什么关系？天赋到底是真实存在的，还是只是一种被发明出来的社会评价人们的一种方式？或者仅仅是教育者们人为的制造出来的一种评价学生好坏的方法？关于这些问题的争论在这个世纪就没有停止过。
定义天才的重要性在于，由学校或地区所采纳的具体定义将决定谁能够被挑选出来，接受特殊教育和训练，以及谁将被排斥在外。例如：如果一个学校或地区把天才定义为高智力，那么选择过程可能相应的以智商或成绩分数为基础，识别程序本身就限定了哪些儿童能够进入某项特定的教学计划。
在我国的天才儿童教育实践中，也存在着这样的问题。在我国，各种各样的少年班，实验班，层出不穷。但是究竟什么样的儿童少年才有机会获得这种教育？在这里，一个正确明晰的定义，显得尤为重要。如果采用了正确的定义，就可以基本保证进入这样的教育计划的儿童少年可以获得适合他们的教育；但是，如果采用了不恰当的定义，就有可能使一部分具有潜能的儿童被排除在外，得不到合适的发展。
人们必然想通过智商测试来给天赋下一个定义。根据人们在智商测试中获得的分数，人们就由此划分出了弱智，低能，正常，超长，天才等不同的等级。这种仅仅通过一个测试分数来反映天赋高低的方法竟然被绝大多数的人们所接受。人们都认为这是一个很好的对天赋的定义，虽然通过智商得分来定义天赋的方法没有任何理论基础，但是这种定义的方法已经可以很好的为学校教育工作者们所用了。
根据前人的研究，我们可以将天才的定义分为以下几个观点：
（1）心理测量定义。这类定义强调的是从心理测量的角度来定义天才。心理测量包括对天才的智商的测量，认知水平的测量等等。然后根据测验分数，确定哪些是天才。
（2）教育与个体特质定义。强调的是天才儿童所具有的某种特殊的超出常人的特殊品质。比如说超人的毅力，坚持性，创造力等等。如Feldhusen在他的定义中强调天才儿童必须具有以下四个基本要素：一般的心智能力、积极的自我概念、成就动机，及特殊才能。他认为天才就是在成长期间有良好的心理与物理倾向，使其能有优越的学业表现，并且在成年有高水准的成就以及卓越的贡献。
（3）强调社会需要定义。即从社会的需要出发，社会认可哪种才能，就把具有这种才能的儿童称为天才儿童。
（4）特殊才能定义。这种定义强调的是在艺术、音乐、数学、自然科学，或其它一些特殊艺术或领域中具有特殊才能的人。即只要在某一方面具有超出常人的特殊才能，就可以称为天才。
（5）多维定义。从多种角度定义天才儿童，也就是以上几种定义的综合。在天才的众多定义中，我们发现人们似乎偏爱从智商得分的角度进行的定义。抛开对智力和天赋的概念的讨论，让我们看看为什么智力测验仍旧在天才的定义中仍旧保持着一种主导的地位。在许多对天才教育的研究中，它仍旧是一种权威的预测指标。虽然有很多学者对智商测验的科学性提出了质疑，但我们仍然无法否认它在实际应用中的统治地位。时至今日，这些不同版本的智力测验——如WISC-R，WISC III ，Stanford-Binet IV——已被人们所熟识。许多试图取代他们的测验的测验法面临着很多障碍。究其原因，首先人们非常认可这些智力测试的题目。其次那些新的测验方法同样少有标准化，少有足够的理论支持——这是可想而知的，因为关于智力的讨论就没有最终达成共识。其次，那些负责出版这些智力测验的市场人士们，他们自然不愿意舍弃现有的可以给他们带来利润的智力测验，儿转身投资那些不知道前景如何的新的测试方法当中去。
所以，虽然智力测验备受争议，但它仍然占据着巨大的市场份额，没有任何理论支持，却能得到广大民众甚至学者的欢迎，这似乎成为了一种悖论。如果你在网上搜索关于智力测验的内容，我敢保证你会被那些琳琅满目的信息所困惑不已。或许你在这个智商测试中的到了高分，但是马上下一个智商测试中让你觉得自己无比的愚蠢。你的智商到底如何？或许智商测试也不能给你一个绝对准确的标准。
心理学界有一个著名的实验，有心理学家以做智商测试为名，将任意挑选出来的学生分为两组，然后任意指出一组是高智商，另一组是低智商。数月之后，那组被认为智商高的学生智力果然提高了不少，而另一组的学生智商却果然降低了。另外，美国有一位心理学教授经过多年跟踪调查，发现当年被认为智商不高的一些学生，在其后来的发展中所取得的成就远高于那些所谓高智商的同班同学。由此我们可以发出这样的疑问：用智商所涵定的意义到底是什么？
即使智力测验能够真实的反应一个人的智力水平，但是随着社会的不断发展，那些智力测验的题目却没有发生巨大的变化。这也让人产生疑问。自从比奈发表第一套测试题以来，已经过了上百年。智商测试技术几乎没有发生过什么变化，即使有，也只是形式上的改变。例如对问题采用单项选择的形式等。智商测试的分数在逐年提高，这是一位叫弗林的美国教授发现的现象。到底是人们的智商升高了，还是那些智力测验的题目过时了？没有人能说得清。为此，弗林教授给出了一个解释：人们对这个社会的接触媒介以及由此所产生的思维方式，均发生了根本性的变化。对现代人来说，这种类型的思考并不是在阅读书籍、与人交谈或者准备历史考试中所获得的，而恰恰是在设置一个录像机的自动录制程序，或者掌握新手机的界面功能中所获得的……每一种新的视觉媒体特别是交互性的视觉媒体，都对我们大脑带来了新的挑战。我们必须解决新界面的逻辑，追寻线索，判断合适的选择，得出隐含的规律。毫不奇怪，这些正是IQ测试中我们所需要的思维技能。在以“科学”为基础的所谓的IQ测试，在很大程度上体现了一种“单向度”的科学思维。 到底什么样的人是天才？这实在是一个很难回答的问题。或许问一个人“你拥有哪发面比较突出的智力”才是比较正确的问法。这样的问法揭露了一个事实，即我们知道的并没有我们应该知道的那么多——智商有很多种表现形式，单一的智商测试永远无法准确测量出我们的智力，更何论我们的天赋呢。
从最初关于智力的研究到现在，关于智力的定义越来越复杂。智力是一个如此复杂的问题，以至于我们很难全面的解释它。随着致力研究的深入，我们似乎正陷入智力的“深渊”中不能自拔，强烈的探索精神驱使着我们不断深入的去探究它，试图将它进行完全的透彻的解析。
让我们在重新审视一下对于天才的定义的意义。众所周知，最初的“智力测验”的目的是为了筛选出那些智力低于正常水平而不是高于正常水平的儿童。而现在智力测验却常常被人们用来关注那些被我们定义为“天才”的儿童。我们想挑选一些智力较高的儿童，进行特殊的教育。我国的天才儿童的教育实践正是这样做的。例如中科大的“少年班”。不可否认的是这些儿童的确在某一领域取得了远超同龄人的成就，但是就他们整个人生发展来看，事实似乎并不总是这样。他们真的能被称之为天才吗？
许多学者认同，现在的天才教育存在着五大困扰：一是概念和定义的困扰；二是教师与教材的困扰；三是超常人才教育的评估困惑；四是教育体制的困惑；五是超常人才的持续发展困惑。普遍理解的超常教育更重视天资，而对后天获得的非智力因素认识不足，特别是家长的教育心态还存在着一些误区，或是望子成龙过于急迫，不能给孩子提供一个宽松的环境，或是以世俗标准来要求孩子，为孩子的成长设置了无形的障碍。
在整个国家的教育工作中，超常教育的确应当享有重要的地位，但对于儿童来说，教育方法上的重视和社会环境上的宽松都是他们成长过程中必不可少的。中国超常教育的发展需要有一个良好的文化氛围，家长、教师、和新闻机构都有责任避免各种形式的对超常儿童的戕害。重视超常儿童主体性的发挥，培养其独立意识和“平常”心态，把他们的成就意识和创造能力建立在坚实的主体人格之上。
我们与其关注如何筛选出那些智力水平超常的儿童，不如更多的把注意力放在如何让每个在学校的接受教育的儿童都能提高自己智力上面。根据我国古代思想家孔子的理论，因材施教似乎是一个比较正确的方式。对于具有不同人格特质的儿童，我们应该给与不同的教育方式。现在的学者们渐渐的达成了一种共识。智商测试是一个很有效的定义天才的方法，但他是远远不够的。“天才”应该是对一种行为的描述而不是对一个个体的描述——即我们可以称某个人的某个行为是很有天分的表现。这有点像我国古代所说的“天生我才必有用”。此外，更重要的是，我们的研究中心不应该放在寻找一种“正确”的测量天赋的方法，而是应该采取一些措施激发每个儿童各自的潜能。
参考文献
[1] 李莉.有关天才儿童定义的研究综述.中国特殊教育，2003.3
[2] 赵健伟.“弗林效应”与智商悖论.中国社会科学院报
[3] 孟现志.关于我国超常教育的若干问题反思.中国特殊教育，2004.7