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新课标实施以来，语文课堂朗读曾盛极一时。随着“自主、合作、探究”的兴旺，朗读风渐渐地冷却了下来。笔者一直关注着这波“浪潮”，密切注意着它的发展动态。如今，回顾这一历程，冷静地作一番深入的思考，发现这其中还真有诸多的问题，有待反省。
一、太阳底下的阴影
1，课堂朗读的非合理化作风
——满堂读。在各种类型的课堂朗读教学中，“满堂读”被广泛地开展了起来。典型的表现是，自始至终，一读到底，没有内化(理解、感受和思想感情运动)上的指导，也没有外化(朗读表达)上的指导，而读的形式却花样翻新，丰富多彩，齐读单读，男读女读；试读赛读，机读师读；分角色读、交叉重读等不一而足，大有只怕想不到没有做不到之气势。如此搞法，除了有读的形式，还能有读的内容(功效)吗?这是可想而知的。
——啥都读。课文就那么点东西，一味地让学生机械朗读，也会令人生厌的。于是，有教师在读的对象上下工夫了：时代背景拿来朗读了，作者简介也拿来朗读了，就连教参中的评论性文字赶趟儿也来凑热闹。但凡教师觉得重要一点的，考试有可能要考到的，全都成了课堂朗读的对象了。而且，这种做法还蔓延到了数理化等学科，什么公式呀。定理呀，“来来来，咱们一起朗读几遍!”啥都读，有这个必要吗?
——“原地”读。只在形式上做文章，翻来复去、不厌其烦地在同一认知层面上兜圈子，从课始朗读到课尾赛读，缺少感知的梯度和朗读的层次；教法单调，缺乏朗读指导。如果说有朗读指导，那也不过是走过场，作不着边际的纯技巧指导，干巴巴的、毫无生活经验的说教。笔者曾听过本市名师执教冰心《纸船》一课的教学，授课教师本人的朗读，的确是可以的，博得了学生的好感，但在学生“化乎内而形于声”的朗读指导上，却甚是可怜——语无伦次地胡乱指导，抓不住实质内容不说，还借录音磁带来唬学生：“人家也是这样朗读的!”有朗读的形式而无朗读的质量，这是一种无效的朗读教学。而有点范读质量的，却不知其所以然而然，最终只会背离了朗读的本意。
2，课堂朗读的装饰化、符号化倾向
新课标对朗读的重视，是对传统语文教育的回归，这对教师而言，是—种导向。当满堂灌遭遇否决的时候，朗读便暂时运用了起来，并成为各类各级教学评课的一个重要指标。只要课堂教学里采用了朗读，就是方法新颖，教法有新意，符合新课标的要求，而不管朗读是否有功效。于是乎，朗读俨然成了衡量课堂教学的一个主要标尺。实际上，这时的朗读已成为教师作秀的一种工具，成了新课标的一个代号，还成了课堂教学的一种装饰。于是，有人戏说：“朗读是病人床头的一篮插花。”
3，课堂朗读的幼年化、悖逆化趋势
课堂朗读的幼年化、悖逆化趋势是与课堂朗读的非合理化作风“一脉相承”的。我们发现，在“朗读风”情境下的课堂里，朗读无非就是声音“清楚、响亮”而已，稍好些的，就是“正确、流利、有感情”地朗读。而所谓“有感情”，也往往清淡得很，离文本所应传达出来的思想感情还差了一大截距离。如果我们用张颂先生在《朗读美学》一书中所说的话——朗读，“从语意上说，必须清晰、完美；从感情上说，必须真挚、丰富；从声音上说，必须圆润、自如；从语态上说，必须精致、细腻；从表达上说，必须贴切、鲜明。”——来衡量的话，不要说学生和老师的朗读，就连出版部门提供给教师的朗读录音也远落于后，见字出声的直觉式“朗读”在语文课堂教学中普遍存在，朗读的“幼年性”特征极其明显。朗读本应“入耳牵心，移神动性，说不言之言，达意外之意，无为而无不为”。(王蒙语)仅仅停留在“清楚、响亮”、“正确、流利、有感情”上，是无法充分展现朗读的功效的。幼年化朗读，从学生的心理上看，是比不得满堂灌教学的，可伪装得却更巧妙，毒性也更大。
悖逆，是说课堂朗读教学违背了朗读的基本规律。何谓朗读的基本规律?张颂先生在他的专著《朗读学》一书中这样说道：“理解是基础，目的是统帅，感受是关键；感情要运动，声音要变化，状态要自如。”且不说朗读目的和朗读状态，单是理解、感受、感情和声音等方面就差强人意。几个生字一念就要学生朗读课文，结果，语节停错、内容不清、重点不明、层次不分等在朗读前必须解决的最基本的问题，都横卧在眼前。连理解的问题都没解决好就来朗读，这朗读艺术的技能就这么“不学而能”?理解、感受和思想感情运动的状态是朗读者的内化内容，没有充分的内化是不可能有“形之于声”的外化表达的。
二、沿波以讨源
1，理论认识的匮乏
上述列举的三种类型，都彰显着朗读理论认识上的严重缺乏。
三类型中，课堂朗读的非合理化作风分别直指朗读的形式、朗读的对象和朗读的梯度等方面问题。
在朗读的评判中，是朗读的形式重要还是朗读的内容(功效)重要?我想，这是无需争论的。朗读形式虽然花样翻新，如果没有功效的话，最终是要失去朗读的，更何况有的朗读形式(比如齐读)就根本不适合朗读。本末倒置只能表明理论认识上的残缺。朗读的对象应该是蕴涵着丰富内涵的课文。拿其他来朗读，这是对课文丰富内涵的亵渎，也是对朗读内容的漠视。看不到课文的丰富内涵，就不能开掘它；瞧不起朗读的内容，就会贬低朗读的价值，这是一种无知的表现。朗读是有梯度的，是一个由浅入深、由内化到外化的渐进的过程。内化的程度越高，外化的欲望就越强烈，而每一次的朗读就越精进。“原地”朗读，内化是迟缓的，外化是苍白的，它是朗读内容的腐蚀剂，也是朗读兴趣的催衰药，最终也将朗读形式彻底抛弃。无视危害，也是一种愚昧。
课堂朗读的装饰化、符号化倾向也同样不能掩盖理论认识的匮乏。装饰虽有对美的追求，然而也不排除装腔作势、哗众取宠的嫌疑，将朗读视为作秀的工具，是学识浅薄的表现；将朗读视同于新课标且作为它的代号，不分“阴阳”，哪还有朗读理论的影子?至于将课堂朗读幼年化、悖逆化，与朗读理论更是背道而驰了。
这是一线教师普遍存在的问题，其中，也不排除专家学者级的教师。
教师身上存在的问题，与起引领作用的新课标不无干系。
且看《全日制义务教育·语文课程标准》(实验稿)中关于朗读要求的相关表述。在其“课程目标”之“阶段目标”的“阅读”条目中，四学段九学年的朗读要求竟然全部都是一样的——“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。与“阅读”内的其他条目相比，此要求实在太粗略，又将小学和初中不同程度的朗读要求作一视同仁的看待，这不能不让人怀疑编者对朗读学理论的认识程度。编者都尚且如此。也就难怪一线的教师了。
那么，是不是朗读学理论还没有构建起来呢?不是的。早在1980年，张颂先生就出版了《朗读学》一书，之后还多次再版；本世纪初，他又出版了《朗读美学》。不是没有理论，而是我们固步太多，过于 狭隘。
2，理论探索的疏忽
有一个非常普遍又奇特的现象，那就是，语文教师不朗读课文。平日阅读如此，教学备课也如此。是教师太熟悉课文的语言了吗?不见得，很多教师在他自己的范读中就丢三落四，错漏百出，“自作文字读，亦觉字句聱牙，声韵逆耳。”驾驭文句尚且如此，文本的思想和自己的情感态度就更无从驾驭了。没有朗读的实践活动，就不能引发探寻朗读理论的欲望。当然。空有朗读理论而无朗读实践，也会空头说教，犯教条主义的错误。
朗读实践的缺席，导致朗读理论探究的欠缺。笔者注意到，各种刊物上很少有朗读理论这方面的探究性文章，即使是热衷于搞朗读教学的教师，似乎对朗读理论也不屑一顾。这问题就严重了。没有朗读实践，就无法探寻朗读理论；没有朗读理论的探寻，也就无以指导朗读实践活动。虽然，我们曾有过朗读概念方面的认识，但由于深受张寿康、徐世荣的影响而局促一隅，经久日衰，根本不适应于当今。没有朗读实践，怎么去突破前人的框框?
3，专业学习与训练的空白
如果我们视朗读为艺术、为技能的话，那么，我们就有理由这样说：朗读，对于教师来说，应该有专业理论学习和专业技能训练之要求。可惜，这一切都没有。那么，对于在任的教师而言，他搞朗读教学，凭藉什么呢?两耳聩聩，两手空空，又岂能行得了?只有那些眼界开阔、思维敏锐的教师，才有可能注意到朗读的理论学习和朗读的技能训练对语文教学的迫切性和必要性。而对多数教师来说，朗读只不过是一种方法，人会我亦会，有何学习与训练之必要?以己昏昏，岂能使朗读昭昭?
在任教师对朗读理论学习与技能训练空白的现状，不由得不让人产生对师范语文专业学习的担忧。在师范语文专业学习中，专业课是必须学习的，然而，专业课中竟然没有朗读学这一门功课；教学技能要通过理论学习和教学实习来把握，但教学技能之一的朗读技能却缺而不言，怪哉，怪——哉!
对以上分析，我们可以再加以提炼和概括，三合为一，即“朗读可以不学而能”。这种意识，人们尽管嘴上没说，但心里却是这样想的。在这里，我们只引清人程廷祚的话语简单地加以澄清：“古者之于诗也，有诵有歌，诵可以尽人而学，歌不可以尽人而能也。”(《金陵丛书》本《青溪集》卷二)诵(朗读)也好，歌也好，只可尽人而学，不可尽人而能。
三、路在脚下
把脉问诊，要突破当前课堂朗读的窘境；就需从大处和小处、从思想到手段上进行“综合治理”。
从大处说，要解决以下问题。
——思想意识要提高。在我们的思想意识里，朗读，无非就是“清楚、响亮”，“正确、流利、有感情地朗读课文”，由此派生出“朗读可以不学而能”的想法，也是正常的。因为，我们习惯将复杂的问题简单化。因而，我们要改变我们看问题的习惯，从思想意识上重新认识我们司空见惯的朗读。
我们再也不能视朗读就只是“清楚、响亮”、“正确、流利、有感情”如此简单、幼稚而概念化，我们应该做到朗读“在语言规范的基础上，达到更丰富、更完美的表情达意、言志传神。”(张颂语)这是我们课堂朗读的总目标和要求。因为，朗读虽然由文字作品转化而来，但它利用了有声语言的表意、动作性和泄露内心世界秘密的功能，体现了我们对语文教育的生动、鲜活、丰厚和完美的追求，因而，它比生活语言更准确、更生动、更具美感；它比文字语言更直观、更感人、更鲜活、更有灵性和价值；它比讲授、默读、讨论更立体、更形象、更丰厚、更具价值。我们对朗读的认识，不应只局限于朗读的概念和基础知识的范围内，而应深入到朗读的功能、手段、过程、生理和心理活动等层面上，要充分地认识到，朗读是学习语言、驾驭语言、运用语言的重要方法，也是学习文本、驾驭文本、生发文本的重要方法；朗读不仅是丰富情感、表达情感、情化外物的途径，也是深入生活、感念生活、表达生活的途径，更是学会做人、修炼禀性、提升精神的途径。因而，我们从事朗读，就要尽力挖掘文字作品的言意情志，以洞观文字作品的全貌和构成，还要把自己从文字作品所得到的和引发的具体的思想感情融入音声化的词语中，使文字作品的内涵、自己的融通，一齐洗炼，巧借文字作品来传达自己的内心，倾泻自己丰富的感情，锤炼自己的思想认识和人格精神。
——理论学习要加强。朗读是一门艺术、一门学问。张颂先生的《朗读学》一书，已为我们提供了学习和探究的条件，我们就应利用它来武装自己，丰富自己，夯实自己。实践是要理论来指导和引导的，我们从事朗读教学，也同样要用朗读学的理论来指导和引导。朗读讲座也有不少。拿来听听有收益。切勿瞎子摸象，以偏概全，事倍功半；切勿局促一隅，夜郎自大，贻笑大方。
——技能训练要自觉。朗读是一门技能，是技能就要接受训练。平时备课是朗读的好时机；教学之余是朗读的好光景，我们不求冬练三九、夏练三伏，但求日有所练，月有所得，年有所进。自读训练是一途，听读训练也是一途。多听听名家的朗读或朗诵，对教学总有大功用。
——课标引导要具体。课标是教学的“指导员”，不具体又有何意义?不懂不要紧，只怕无心人!不懂不丢人，只怕装内行。我们没有任何理由只保证其他阅读要求的具体、详实，而不关注阅读法之一的朗读就这么含糊其词。
——专业教育要增补。语文师范教育中对朗读的理论和实践的缺位，是造成课堂朗读教学前难见古人、后难见来者的重要因素之一，其重要性和必要性由此可见一斑。当我们在为如何开足专业课程而大伤脑筋时，仔细梳理中小学语文教学所涉及的各专业性问题，朗读学理论和朗读技能是不会成为漏网之鱼的。
从小处说，要注意朗读之于现实需求的迫切性。时代节奏在加快，时间观念在强化，学习和掌握知识的过程在缩短，任何懈怠和放纵都会成倍地失去年华。于是，人们对语文教学的有益和有效的要求更强烈、更严格。在厌弃低劣语文教育、低劣朗读的同时，希冀在科学理论的指导下，在朗读学理论的指引下，能够读一得十。朗读在语文教育中的历史性和广泛性使我们认识到了它的巨大功利性。因而，就更需要了解朗读过程，把握朗读规律，掌握朗读的理论和技能，以尽早适应朗读教学之需要。还要注意读法教法的合理性。朗读是一种方法，但方法不是采取了就万事大吉了，不仅要关注方法本身的合理性，还要关注方法层递上的合理性；不仅关注朗读本身，还要关注朗读与指导、朗读与教学结构之间的有机联系，以不让学生生厌为前提。以教学的立体、鲜活、丰厚和完美为要求，以激发学生的自主朗读热情为目标，使朗读法重归语文教育之首要和传统地位。
一、太阳底下的阴影
1，课堂朗读的非合理化作风
——满堂读。在各种类型的课堂朗读教学中，“满堂读”被广泛地开展了起来。典型的表现是，自始至终，一读到底，没有内化(理解、感受和思想感情运动)上的指导，也没有外化(朗读表达)上的指导，而读的形式却花样翻新，丰富多彩，齐读单读，男读女读；试读赛读，机读师读；分角色读、交叉重读等不一而足，大有只怕想不到没有做不到之气势。如此搞法，除了有读的形式，还能有读的内容(功效)吗?这是可想而知的。
——啥都读。课文就那么点东西，一味地让学生机械朗读，也会令人生厌的。于是，有教师在读的对象上下工夫了：时代背景拿来朗读了，作者简介也拿来朗读了，就连教参中的评论性文字赶趟儿也来凑热闹。但凡教师觉得重要一点的，考试有可能要考到的，全都成了课堂朗读的对象了。而且，这种做法还蔓延到了数理化等学科，什么公式呀。定理呀，“来来来，咱们一起朗读几遍!”啥都读，有这个必要吗?
——“原地”读。只在形式上做文章，翻来复去、不厌其烦地在同一认知层面上兜圈子，从课始朗读到课尾赛读，缺少感知的梯度和朗读的层次；教法单调，缺乏朗读指导。如果说有朗读指导，那也不过是走过场，作不着边际的纯技巧指导，干巴巴的、毫无生活经验的说教。笔者曾听过本市名师执教冰心《纸船》一课的教学，授课教师本人的朗读，的确是可以的，博得了学生的好感，但在学生“化乎内而形于声”的朗读指导上，却甚是可怜——语无伦次地胡乱指导，抓不住实质内容不说，还借录音磁带来唬学生：“人家也是这样朗读的!”有朗读的形式而无朗读的质量，这是一种无效的朗读教学。而有点范读质量的，却不知其所以然而然，最终只会背离了朗读的本意。
2，课堂朗读的装饰化、符号化倾向
新课标对朗读的重视，是对传统语文教育的回归，这对教师而言，是—种导向。当满堂灌遭遇否决的时候，朗读便暂时运用了起来，并成为各类各级教学评课的一个重要指标。只要课堂教学里采用了朗读，就是方法新颖，教法有新意，符合新课标的要求，而不管朗读是否有功效。于是乎，朗读俨然成了衡量课堂教学的一个主要标尺。实际上，这时的朗读已成为教师作秀的一种工具，成了新课标的一个代号，还成了课堂教学的一种装饰。于是，有人戏说：“朗读是病人床头的一篮插花。”
3，课堂朗读的幼年化、悖逆化趋势
课堂朗读的幼年化、悖逆化趋势是与课堂朗读的非合理化作风“一脉相承”的。我们发现，在“朗读风”情境下的课堂里，朗读无非就是声音“清楚、响亮”而已，稍好些的，就是“正确、流利、有感情”地朗读。而所谓“有感情”，也往往清淡得很，离文本所应传达出来的思想感情还差了一大截距离。如果我们用张颂先生在《朗读美学》一书中所说的话——朗读，“从语意上说，必须清晰、完美；从感情上说，必须真挚、丰富；从声音上说，必须圆润、自如；从语态上说，必须精致、细腻；从表达上说，必须贴切、鲜明。”——来衡量的话，不要说学生和老师的朗读，就连出版部门提供给教师的朗读录音也远落于后，见字出声的直觉式“朗读”在语文课堂教学中普遍存在，朗读的“幼年性”特征极其明显。朗读本应“入耳牵心，移神动性，说不言之言，达意外之意，无为而无不为”。(王蒙语)仅仅停留在“清楚、响亮”、“正确、流利、有感情”上，是无法充分展现朗读的功效的。幼年化朗读，从学生的心理上看，是比不得满堂灌教学的，可伪装得却更巧妙，毒性也更大。
悖逆，是说课堂朗读教学违背了朗读的基本规律。何谓朗读的基本规律?张颂先生在他的专著《朗读学》一书中这样说道：“理解是基础，目的是统帅，感受是关键；感情要运动，声音要变化，状态要自如。”且不说朗读目的和朗读状态，单是理解、感受、感情和声音等方面就差强人意。几个生字一念就要学生朗读课文，结果，语节停错、内容不清、重点不明、层次不分等在朗读前必须解决的最基本的问题，都横卧在眼前。连理解的问题都没解决好就来朗读，这朗读艺术的技能就这么“不学而能”?理解、感受和思想感情运动的状态是朗读者的内化内容，没有充分的内化是不可能有“形之于声”的外化表达的。
二、沿波以讨源
1，理论认识的匮乏
上述列举的三种类型，都彰显着朗读理论认识上的严重缺乏。
三类型中，课堂朗读的非合理化作风分别直指朗读的形式、朗读的对象和朗读的梯度等方面问题。
在朗读的评判中，是朗读的形式重要还是朗读的内容(功效)重要?我想，这是无需争论的。朗读形式虽然花样翻新，如果没有功效的话，最终是要失去朗读的，更何况有的朗读形式(比如齐读)就根本不适合朗读。本末倒置只能表明理论认识上的残缺。朗读的对象应该是蕴涵着丰富内涵的课文。拿其他来朗读，这是对课文丰富内涵的亵渎，也是对朗读内容的漠视。看不到课文的丰富内涵，就不能开掘它；瞧不起朗读的内容，就会贬低朗读的价值，这是一种无知的表现。朗读是有梯度的，是一个由浅入深、由内化到外化的渐进的过程。内化的程度越高，外化的欲望就越强烈，而每一次的朗读就越精进。“原地”朗读，内化是迟缓的，外化是苍白的，它是朗读内容的腐蚀剂，也是朗读兴趣的催衰药，最终也将朗读形式彻底抛弃。无视危害，也是一种愚昧。
课堂朗读的装饰化、符号化倾向也同样不能掩盖理论认识的匮乏。装饰虽有对美的追求，然而也不排除装腔作势、哗众取宠的嫌疑，将朗读视为作秀的工具，是学识浅薄的表现；将朗读视同于新课标且作为它的代号，不分“阴阳”，哪还有朗读理论的影子?至于将课堂朗读幼年化、悖逆化，与朗读理论更是背道而驰了。
这是一线教师普遍存在的问题，其中，也不排除专家学者级的教师。
教师身上存在的问题，与起引领作用的新课标不无干系。
且看《全日制义务教育·语文课程标准》(实验稿)中关于朗读要求的相关表述。在其“课程目标”之“阶段目标”的“阅读”条目中，四学段九学年的朗读要求竟然全部都是一样的——“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。与“阅读”内的其他条目相比，此要求实在太粗略，又将小学和初中不同程度的朗读要求作一视同仁的看待，这不能不让人怀疑编者对朗读学理论的认识程度。编者都尚且如此。也就难怪一线的教师了。
那么，是不是朗读学理论还没有构建起来呢?不是的。早在1980年，张颂先生就出版了《朗读学》一书，之后还多次再版；本世纪初，他又出版了《朗读美学》。不是没有理论，而是我们固步太多，过于 狭隘。
2，理论探索的疏忽
有一个非常普遍又奇特的现象，那就是，语文教师不朗读课文。平日阅读如此，教学备课也如此。是教师太熟悉课文的语言了吗?不见得，很多教师在他自己的范读中就丢三落四，错漏百出，“自作文字读，亦觉字句聱牙，声韵逆耳。”驾驭文句尚且如此，文本的思想和自己的情感态度就更无从驾驭了。没有朗读的实践活动，就不能引发探寻朗读理论的欲望。当然。空有朗读理论而无朗读实践，也会空头说教，犯教条主义的错误。
朗读实践的缺席，导致朗读理论探究的欠缺。笔者注意到，各种刊物上很少有朗读理论这方面的探究性文章，即使是热衷于搞朗读教学的教师，似乎对朗读理论也不屑一顾。这问题就严重了。没有朗读实践，就无法探寻朗读理论；没有朗读理论的探寻，也就无以指导朗读实践活动。虽然，我们曾有过朗读概念方面的认识，但由于深受张寿康、徐世荣的影响而局促一隅，经久日衰，根本不适应于当今。没有朗读实践，怎么去突破前人的框框?
3，专业学习与训练的空白
如果我们视朗读为艺术、为技能的话，那么，我们就有理由这样说：朗读，对于教师来说，应该有专业理论学习和专业技能训练之要求。可惜，这一切都没有。那么，对于在任的教师而言，他搞朗读教学，凭藉什么呢?两耳聩聩，两手空空，又岂能行得了?只有那些眼界开阔、思维敏锐的教师，才有可能注意到朗读的理论学习和朗读的技能训练对语文教学的迫切性和必要性。而对多数教师来说，朗读只不过是一种方法，人会我亦会，有何学习与训练之必要?以己昏昏，岂能使朗读昭昭?
在任教师对朗读理论学习与技能训练空白的现状，不由得不让人产生对师范语文专业学习的担忧。在师范语文专业学习中，专业课是必须学习的，然而，专业课中竟然没有朗读学这一门功课；教学技能要通过理论学习和教学实习来把握，但教学技能之一的朗读技能却缺而不言，怪哉，怪——哉!
对以上分析，我们可以再加以提炼和概括，三合为一，即“朗读可以不学而能”。这种意识，人们尽管嘴上没说，但心里却是这样想的。在这里，我们只引清人程廷祚的话语简单地加以澄清：“古者之于诗也，有诵有歌，诵可以尽人而学，歌不可以尽人而能也。”(《金陵丛书》本《青溪集》卷二)诵(朗读)也好，歌也好，只可尽人而学，不可尽人而能。
三、路在脚下
把脉问诊，要突破当前课堂朗读的窘境；就需从大处和小处、从思想到手段上进行“综合治理”。
从大处说，要解决以下问题。
——思想意识要提高。在我们的思想意识里，朗读，无非就是“清楚、响亮”，“正确、流利、有感情地朗读课文”，由此派生出“朗读可以不学而能”的想法，也是正常的。因为，我们习惯将复杂的问题简单化。因而，我们要改变我们看问题的习惯，从思想意识上重新认识我们司空见惯的朗读。
我们再也不能视朗读就只是“清楚、响亮”、“正确、流利、有感情”如此简单、幼稚而概念化，我们应该做到朗读“在语言规范的基础上，达到更丰富、更完美的表情达意、言志传神。”(张颂语)这是我们课堂朗读的总目标和要求。因为，朗读虽然由文字作品转化而来，但它利用了有声语言的表意、动作性和泄露内心世界秘密的功能，体现了我们对语文教育的生动、鲜活、丰厚和完美的追求，因而，它比生活语言更准确、更生动、更具美感；它比文字语言更直观、更感人、更鲜活、更有灵性和价值；它比讲授、默读、讨论更立体、更形象、更丰厚、更具价值。我们对朗读的认识，不应只局限于朗读的概念和基础知识的范围内，而应深入到朗读的功能、手段、过程、生理和心理活动等层面上，要充分地认识到，朗读是学习语言、驾驭语言、运用语言的重要方法，也是学习文本、驾驭文本、生发文本的重要方法；朗读不仅是丰富情感、表达情感、情化外物的途径，也是深入生活、感念生活、表达生活的途径，更是学会做人、修炼禀性、提升精神的途径。因而，我们从事朗读，就要尽力挖掘文字作品的言意情志，以洞观文字作品的全貌和构成，还要把自己从文字作品所得到的和引发的具体的思想感情融入音声化的词语中，使文字作品的内涵、自己的融通，一齐洗炼，巧借文字作品来传达自己的内心，倾泻自己丰富的感情，锤炼自己的思想认识和人格精神。
——理论学习要加强。朗读是一门艺术、一门学问。张颂先生的《朗读学》一书，已为我们提供了学习和探究的条件，我们就应利用它来武装自己，丰富自己，夯实自己。实践是要理论来指导和引导的，我们从事朗读教学，也同样要用朗读学的理论来指导和引导。朗读讲座也有不少。拿来听听有收益。切勿瞎子摸象，以偏概全，事倍功半；切勿局促一隅，夜郎自大，贻笑大方。
——技能训练要自觉。朗读是一门技能，是技能就要接受训练。平时备课是朗读的好时机；教学之余是朗读的好光景，我们不求冬练三九、夏练三伏，但求日有所练，月有所得，年有所进。自读训练是一途，听读训练也是一途。多听听名家的朗读或朗诵，对教学总有大功用。
——课标引导要具体。课标是教学的“指导员”，不具体又有何意义?不懂不要紧，只怕无心人!不懂不丢人，只怕装内行。我们没有任何理由只保证其他阅读要求的具体、详实，而不关注阅读法之一的朗读就这么含糊其词。
——专业教育要增补。语文师范教育中对朗读的理论和实践的缺位，是造成课堂朗读教学前难见古人、后难见来者的重要因素之一，其重要性和必要性由此可见一斑。当我们在为如何开足专业课程而大伤脑筋时，仔细梳理中小学语文教学所涉及的各专业性问题，朗读学理论和朗读技能是不会成为漏网之鱼的。
从小处说，要注意朗读之于现实需求的迫切性。时代节奏在加快，时间观念在强化，学习和掌握知识的过程在缩短，任何懈怠和放纵都会成倍地失去年华。于是，人们对语文教学的有益和有效的要求更强烈、更严格。在厌弃低劣语文教育、低劣朗读的同时，希冀在科学理论的指导下，在朗读学理论的指引下，能够读一得十。朗读在语文教育中的历史性和广泛性使我们认识到了它的巨大功利性。因而，就更需要了解朗读过程，把握朗读规律，掌握朗读的理论和技能，以尽早适应朗读教学之需要。还要注意读法教法的合理性。朗读是一种方法，但方法不是采取了就万事大吉了，不仅要关注方法本身的合理性，还要关注方法层递上的合理性；不仅关注朗读本身，还要关注朗读与指导、朗读与教学结构之间的有机联系，以不让学生生厌为前提。以教学的立体、鲜活、丰厚和完美为要求，以激发学生的自主朗读热情为目标，使朗读法重归语文教育之首要和传统地位。