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《假如》是新课标人教版第三册第六组课文中的一首小诗，作者借助“马良的神笔”，表达了对小树、小鸟、残疾人发自内心的关爱，这些关爱显示了儿童一颗博大而纯真的心。通过这篇文章，教师要启发孩子们关爱他人、关爱生活、关爱环境。因此，我用两种不同的教学方式在两个班级上课，取得了不同的教学效果，也清楚地看到了自己教学中的不足，在此，我列出几点与大家共同思索。
一、注重教学内容，忽视学生情趣调动
在第一个班级上完《假如》这一课时，我还颇为自己的独特设计而沾沾自喜，觉得学生也能基本跟上我的节奏，整个课堂基本在我的掌控之中。但课后总觉得没有到位，学生的自主性、积极性并没有得到完整的体现。如在教学第一小节时，我启发学生说出他们的阅读感受，学生说不上来，而我抛砖引玉说出自己的感受，结果有很多学生说出来的感受与我的感受大同小异。最终，我得到了我想听到的答案，却是带有明显的模仿痕迹。在接下来的朗读中，学生却无法将这种感情融入情境朗读中，没有得到他们自己的理解，只是按照我的设计线路一步一步地走，并没有真正深入文本，更没有主动地从文本中感受到小鸟高兴快活的心情。虽然本堂课我的表演可圈可点，可是却忽视了整个课堂的主体——学生，忽略了课堂是一个动态的生长性的生态系统。上完课，觉得自己讲了许多内容，却发现教学不是很理想。
在第二个班级的教学中，我改变策略，设置了各种奖励机制，充分运用榜样示范法，不断调动学生的情趣，使学生在探索中进入情境。如小诗开始部分，我把学生原来的集体朗读改成了男女赛读，学生的兴致马上提高了。接下来的提问中，我有意挑起更多的竞争性，“看谁能最快地发现这首小诗相同的地方？”说话的语气、情感态度和方式都有了变化，学生的反应也大相径庭。这一次，学生马上就露出了探索的欲望，并积极作出思考。不到一分钟，立刻有学生找出了这首诗歌的结构形式：“假如我有一支马良的神笔，我要给……让……能……，不会……”与之前学生需要我一遍遍引导的表现完全不同，时间上也节省了许多。由此可见激发学生情趣的效果。
二、注重教学过程，忽视常规教学训练
对于年轻教师而言，很容易把学生带入兴奋点，但是常有学生因兴奋过头而无视课堂纪律的现象。怎样让学生既兴奋又能遵守规则，做到“活而不乱”？这个“收”与“放”的尺度把握就全在老师了。在第一堂课中，有学生讲到“假如我有一支马良的神笔，我要给人类画一个奥特曼……”立刻有学生开始讨论奥特曼，由奥特曼讨论到怪兽，等等，课堂的重心开始偏移，我采用“小朋友，快坐好”等方式都不见凑效。课后，我反思了一下，发现这一切源于我平时忽视了常规教学训练，在学生兴奋时没有有意识地教育孩子遵守课堂秩序，没有引导孩子围绕中心进行思维发散。在第二堂课中，我马上调整了听说要求，加重语气强调了范围，并及时运用激励手段，学生立刻见好就收，没有出现偏移课堂内容的现象，学生思维活跃而有序。
三、注重朗读训练，忽略教学评价
朗读是低年级阅读教学中的重点，在本诗的教学中，我两堂课都注重朗读，但收到的效果却不一样：第一个班上完后只有少数学生能背出，第二个班在课后却有大多数同学能流利地背出。同样的朗读量，因为方法的不同差别很大。第一个班级我采用的是分散解剖的方法，学生每一个小节仔细地去朗读品味，却没有真正到位，就算是老师指导了他们朗读，却仍然只有部分接受能力强、记忆力好的学生能背出。第二个班采用的是整体进入的方式，学生通过初读扫除生字障碍，读顺课文；细读读懂课文内容；品读课文，感悟文本，获得情感体验和他们自己的经验。学生们不但很快地理解了文章的重点难点，能将其背出，有几个孩子还自己编出了比较押韵的诗句。课后，我仔细想了一下，除了方法的不同外，我采用了不同的评价方式也是导致差异的原因之一。同样是全班齐读，在第一个班我只评价了一句：“我觉得你们还没有把感情读出来。”然后教他们如何读出感情，怎样读会比较好。在第二个班我的评价是：“孩子们，老师感觉到你们读出了小鸟的欢乐，西西的痛苦。你们能不能再体会体会，读出更多的感情出来？”“谁能率先作个示范，带着自己的感受更好地读读这首小诗？”这样一来，学生开始钻进课文，自然地读出了感情。当我再次强化他们的情感体验，把班上摔断腿的盛金剑同学与诗中角色西西进行情感类比时，学生能完全融入课文，不仅能设身处地地体会西西只能坐在屋里望着窗外小树和飞燕的落寞和急切企盼痊愈的心情，学生朗读时更是流露出了关爱同学的感情。这样的递进式朗读训练使学生获得了丰富的情感体验，开始有所感悟，有所联想，为激发他们的想象力和创造力作了良好的铺垫。
此外，老师上课的时候容易注重整体而忽视细节。一堂课的整体设计能反映老师的教学思路，如果课堂实施时不注意细节问题，同样会大大影响教学效果。我在上第一堂课的时候没有注意语言的艺术性和针对性，就导致了学生偏离文本现象。第二堂课有意识地加强了语言的艺术性、针对性和细节的处理，教学的效果也得到了明显提高。
一、注重教学内容，忽视学生情趣调动
在第一个班级上完《假如》这一课时，我还颇为自己的独特设计而沾沾自喜，觉得学生也能基本跟上我的节奏，整个课堂基本在我的掌控之中。但课后总觉得没有到位，学生的自主性、积极性并没有得到完整的体现。如在教学第一小节时，我启发学生说出他们的阅读感受，学生说不上来，而我抛砖引玉说出自己的感受，结果有很多学生说出来的感受与我的感受大同小异。最终，我得到了我想听到的答案，却是带有明显的模仿痕迹。在接下来的朗读中，学生却无法将这种感情融入情境朗读中，没有得到他们自己的理解，只是按照我的设计线路一步一步地走，并没有真正深入文本，更没有主动地从文本中感受到小鸟高兴快活的心情。虽然本堂课我的表演可圈可点，可是却忽视了整个课堂的主体——学生，忽略了课堂是一个动态的生长性的生态系统。上完课，觉得自己讲了许多内容，却发现教学不是很理想。
在第二个班级的教学中，我改变策略，设置了各种奖励机制，充分运用榜样示范法，不断调动学生的情趣，使学生在探索中进入情境。如小诗开始部分，我把学生原来的集体朗读改成了男女赛读，学生的兴致马上提高了。接下来的提问中，我有意挑起更多的竞争性，“看谁能最快地发现这首小诗相同的地方？”说话的语气、情感态度和方式都有了变化，学生的反应也大相径庭。这一次，学生马上就露出了探索的欲望，并积极作出思考。不到一分钟，立刻有学生找出了这首诗歌的结构形式：“假如我有一支马良的神笔，我要给……让……能……，不会……”与之前学生需要我一遍遍引导的表现完全不同，时间上也节省了许多。由此可见激发学生情趣的效果。
二、注重教学过程，忽视常规教学训练
对于年轻教师而言，很容易把学生带入兴奋点，但是常有学生因兴奋过头而无视课堂纪律的现象。怎样让学生既兴奋又能遵守规则，做到“活而不乱”？这个“收”与“放”的尺度把握就全在老师了。在第一堂课中，有学生讲到“假如我有一支马良的神笔，我要给人类画一个奥特曼……”立刻有学生开始讨论奥特曼，由奥特曼讨论到怪兽，等等，课堂的重心开始偏移，我采用“小朋友，快坐好”等方式都不见凑效。课后，我反思了一下，发现这一切源于我平时忽视了常规教学训练，在学生兴奋时没有有意识地教育孩子遵守课堂秩序，没有引导孩子围绕中心进行思维发散。在第二堂课中，我马上调整了听说要求，加重语气强调了范围，并及时运用激励手段，学生立刻见好就收，没有出现偏移课堂内容的现象，学生思维活跃而有序。
三、注重朗读训练，忽略教学评价
朗读是低年级阅读教学中的重点，在本诗的教学中，我两堂课都注重朗读，但收到的效果却不一样：第一个班上完后只有少数学生能背出，第二个班在课后却有大多数同学能流利地背出。同样的朗读量，因为方法的不同差别很大。第一个班级我采用的是分散解剖的方法，学生每一个小节仔细地去朗读品味，却没有真正到位，就算是老师指导了他们朗读，却仍然只有部分接受能力强、记忆力好的学生能背出。第二个班采用的是整体进入的方式，学生通过初读扫除生字障碍，读顺课文；细读读懂课文内容；品读课文，感悟文本，获得情感体验和他们自己的经验。学生们不但很快地理解了文章的重点难点，能将其背出，有几个孩子还自己编出了比较押韵的诗句。课后，我仔细想了一下，除了方法的不同外，我采用了不同的评价方式也是导致差异的原因之一。同样是全班齐读，在第一个班我只评价了一句：“我觉得你们还没有把感情读出来。”然后教他们如何读出感情，怎样读会比较好。在第二个班我的评价是：“孩子们，老师感觉到你们读出了小鸟的欢乐，西西的痛苦。你们能不能再体会体会，读出更多的感情出来？”“谁能率先作个示范，带着自己的感受更好地读读这首小诗？”这样一来，学生开始钻进课文，自然地读出了感情。当我再次强化他们的情感体验，把班上摔断腿的盛金剑同学与诗中角色西西进行情感类比时，学生能完全融入课文，不仅能设身处地地体会西西只能坐在屋里望着窗外小树和飞燕的落寞和急切企盼痊愈的心情，学生朗读时更是流露出了关爱同学的感情。这样的递进式朗读训练使学生获得了丰富的情感体验，开始有所感悟，有所联想，为激发他们的想象力和创造力作了良好的铺垫。
此外，老师上课的时候容易注重整体而忽视细节。一堂课的整体设计能反映老师的教学思路，如果课堂实施时不注意细节问题，同样会大大影响教学效果。我在上第一堂课的时候没有注意语言的艺术性和针对性，就导致了学生偏离文本现象。第二堂课有意识地加强了语言的艺术性、针对性和细节的处理，教学的效果也得到了明显提高。