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新课程改革倡导“教师成为研究者”，通过研究解决课程改革中遇到的实际问题，同时促进教师自身的发展。如今，义务教育阶段的课程改革已经走过了6个年头，中小学教师的研究状况如何？研究了哪些问题？研究成果有多少？成果的质量有多高？这些都是本研究所关注的。
一、研究方法
本研究采用文献计量法，进行整群抽样，从“中国期刊全文数据库”中检索出从2001年至2005年河南省小学教师公开发表的全部文章，然后进行统计与分析。
二、结果分析
（一）可喜之处
1.文章数量基本呈上升趋势
共检索到文章855篇，其中：2001年86篇，2002年165篇，2003年144篇，2004年213篇，2005年247篇。除2003年略有下降外，文章数量基本呈上升趋势。2005年的文章数量大约是2001年的3倍。
2.文章类型多
检索到的文章涉及研究论文、调查报告、实验报告、经验总结及教案设计等，基本上涵盖了教育科研成果的各种类型。
3.涉及学科面广
文章内容涉及学科教学、教育理论、教育心理、教育评价、教育管理等5大类，仅学科教学一项就涵盖了小学教学中的14门学科(分布见表2、表3)。
4.运用了多种研究方法
文章中涉及的研究方法有文献法、调查法、访谈法、实验法、经验总结法、案例分析法、比较研究法等。其中，运用较多的是文献法、经验总结法和案例分析法，这些方法简便易学，不需要太高的理论水平，是小学教师的首选；教育实验法比较复杂，调查法、访谈法需要大量的时间和精力，教师较少使用；少数教师运用比较研究法，把新旧教材或几节课进行比较，以体现新课程的思想。
5.文章内容基本反映了新课改的精神
新课改倡导的学习方式多样化、教师角色转变、校本课程开发、课程资源的开发利用、教育评价体系改革等，在文章中都有不同程度的体现。
（二）存在的问题
1.专任教师中只有极少数的人发表过文章
根据《中国教育统计年鉴》提供的数据，从2001到2004年，河南省小学专任教师的数量分别为475557人、496203人、488490人、478499人。文章数量与专任教师数量之比分别为0.018%、0.033%、0.029%、0.045%。城市的比例略高于乡镇，但也低于0.3%。
2.在作者中,学校管理者所占比例偏低
一线教师写的文章有785篇，占文章总数的91.8%；校级领导写的文章有62篇，占7.3%；学校中层干部写的文章有8篇，占0.9%。
3.作者合作意识不强
在所有文章中，有755篇的作者是一人，占总数的88.3%；有100篇的作者是两人或两人以上，占总数的11.7% 。在合著的文章中，作者都是小学教师的有57篇，其余43篇文章由小学教师与非小学工作人员合著。这一方面可能与小学教师的合作意识不强有关，另一方面也可能与专家引领不力有关，小学教师在教研中能够获得的外援十分有限。
一般来说，纯理论的研究论文和经验总结性文章由个人独立完成是可以接受的，而较复杂的实验研究通常要由多人合作才能完成。但是，在检索出的11篇实验报告中，合著的仅有4篇，独著的有7篇，独著的作者多为学校领导或高级教师。从文中可以看出，这些实验大多历时两年以上，参加实验的学生少则一两个班，多则涉及多个年级的多个班。如此复杂的实验，单凭一个人的力量是不可能完成的，必然要依靠集体的智慧。即使报告是由某人独立撰写的，其文中所列的数据、结论、建议也必然是集体研究的成果。然而，只有两篇实验报告详细列出了课题组全体成员的姓名。由一人独享科研成果，不仅违背了科学研究的严谨性，更是对参与者的不尊重。
在5篇合著的调查报告中，第一、第二作者都是医务工作者，调查内容、所得结论都与医学有关，小学教师只是调查研究的辅助者。有15篇合著论文的内容明显超出小学教师的研究范围，有高等教育、中学教学、物流企业、奥运会奖牌分布等，这些文章是作者自己的研究成果吗?
合作意识不强的原因之一是功利意识的驱使。许多教师撰写论文的目的就是为了评职称，而在有关职称评定的规定中，独著和合著的分值是不同的，有些地区甚至明确规定了合著的论文只有第一作者才能在职评时加分。
4.经验总结多，理论研究少
文章中经验总结最多，占总数的62.9%；理论性较强的研究论文165篇，占总数的19.3%；实验报告和调查报告最少，分别只有11篇和9篇。阅读这些文章可以发现，随意议论、有感而发式的文章占相当大的比例。一线教师基本上围绕课堂教学写教学经验。在校级领导所写的文章中，有2/3都是学校管理的经验总结。他们多以时间为线索罗列所做的工作，缺少对实施效果的反思。有些学校的课题研究报告主要介绍课题实施过程中的具体做法，没有上升到理论高度，缺乏推广价值。
文章中实践经验写得多，当然是好事，况且有的实践经验还具有相当大的推广价值。但只有将实践上升为理论，总结出普遍规律，才能出好文章。不少教师写论文，往往是先阐述一下自己的观点，然后下设几个部分作为分论点，每个分论点后再举一两个例子便匆匆了事，缺乏必要的归纳总结。有的文章通篇都是事例的堆积，读完之后甚至不知道作者到底要说什么。大多数文章既缺乏理论色彩和学术价值，又缺乏对教育教学规律的深层揭示，给人的总体感觉是深度不够、层次不高、水平较低，很难给人以启迪。
5.城乡教师有一定差距
从文章数量来看，城市教师共发表文章505篇，乡镇教师共发表文章350篇，城市明显多于乡镇；从文章类型来看，城乡教师也存在差异（见表1）。城市教师发表的文章中，2003年没有实验报告；乡镇教师发表的文章中，2001年、2002年、2004年无调查报告和教案设计，2001年、2002年、2003年无实验报告。
6.学科分布不均衡
按照研究内容进行分类，有关学科教学的文章约占总数的一半（见表2）。在学科教学中，72.9%的文章与语文、数学学科有关，只有7篇文章与英语学科有关（见表3）。针对这种现象，笔者查阅了河南省安阳市2005年的教育统计资料，发现安阳市小学教师总数为24196人，其中，语文教师11757人，数学教师8710人，外语教师609人，语文、数学教师占总数的84.59%，本身就比其他学科教师数量多，因此相关的文章偏多应在情理之中；英语教育从目前看也备受学校和家长重视，但河南省的英语教学在2000年才全面进入小学，多数教师还处于适应期，因此仅有7篇文章涉及英语教学的情况亦属正常。其他学科的研究则明显比较薄弱。
7.持续研究少
5年中发表文章的作者有492位（只计算第一作者），其中，只发表1篇文章的作者占总数的77.4%，2篇的占14.0%，3篇的占3.3%，4篇的占1.6%，4篇以上的占3.7%。这说明大部分教师写文章只是偶尔为之，缺少持续的研究。对于同一个问题进行跟踪研究的更少。
8.发表的期刊范围窄
近半数的文章发表在河南省的期刊上，比如：《河南教育》（郑州）223篇、《小学青年教师》（郑州）90篇、《郑州铁路职业技术学院学报》（郑州）18篇、《新乡教育学院学报》（新乡）16篇、《濮阳教育学院学报》（濮阳）11篇，后3种期刊上发表的文章多为郑州、新乡、濮阳当地的作者所写。除了河南省的期刊外，刊登笔者所检索的文章在10篇以上的期刊多集中在北京、山西等北方地区，这反映出教师的投稿取向有明显的地域性。
9.定性研究多，定量研究少
从研究方法来看，有97.5%的文章以定性研究为主，定量研究的文章只有2.5%(介绍了研究方法并有数据论证的)。由于缺乏定量的分析，许多论文的效度和信度较低，影响了成果的运用与推广。造成这种状况的原因之一，是教师评价体系不科学。目前，评价教师科研能力主要是看教师发表论文的数量，很少关注论文的质量。与定量研究相比，定性研究可以省去调查、实验等复杂的操作过程，出成果的周期亦可大大缩短，自然受到教师的欢迎。原因之二，是小学教师普遍缺乏教育统计学和教育测量学知识，很多教师不知道如何开展定量研究。在检索到的运用量化研究方法的21篇文章中，就存在大量的研究方法使用不当或不科学的问题。
从上述统计结果来看，河南省小学教育科研还存在许多问题，“教师成为研究者”还只是一种理想。
三、原因分析
针对上述问题，笔者又深入多所小学进行访谈。从访谈结果来看，出现上述问题的原因有以下几方面。
（一）教师个人因素
1. 对教育科研存在错误认识
一些教师认为，教育科研是专职研究人员的事，是十分深奥、神秘的工作，对他们来说，教育科研高不可攀、深不可测、望尘莫及。还有一些教师认为，搞教育科研会分散精力，影响教育质量的提高。
2.内部动力不足
长期以来，由于国家对中小学教师从事教育科研没有提出明确的要求，因此中小学教师大多缺乏对教育科研的直接体验和感受，更缺乏由教育科研带来的教学成功的积极的情感体验，广大中小学教师对教育科研缺乏内在需求。
笔者曾经在教师的培训需求调查中设计了这样一个问题：“你撰写教育教学论文的最主要的目的是：①提高教育教学水平的需要。②总结教育教学经验的需要。③为职称评定创造条件。④不断丰富自己。”在被调查的62位教师中，选择“为职称评定创造条件”的有56人，占90.32%。另据褚远辉的调查，因为“学校有要求而去从事教育科研”的教师占了被调查对象的70.3% ,因为“撰写和发表论文在评职称和评优中有加分因素”而去从事教育科研的有75.7%，有近一半的教师从事教育科研的动机来自“别人都在搞，我不搞就会吃亏”等心态。[1]这些调查数据表明，教师从事教育科研往往是迫于外部的压力和要求。
3.个人投入成本与收益不平衡
教师投入教育科研的成本和责任风险主要由教师个人来承担，而获得的收益却主要由学校或某些管理者个人所享有，这极大地挫伤了教师搞教育科研的积极性。
4.教育科研能力有待提高
小学教师最突出的问题是教育理论素养不高，教育科研知识贫乏，教育研究实践和体验不足。虽然绝大多数小学教师都是从师范院校毕业的，都学过教育学、心理学和学科教学法等课程，但学得并不深入，对他们来说，“做科研”仍然是一件非常难的事。
（二）学校管理因素
1.科研管理机构不健全
很多小学没有设立专门的科研管理机构，小学教科研还处于自发的、自由的状态，科研工作不能落到实处。
2.科研管理制度不完善
很多学校把管理的重点放在课题的立项申报上，忽略了过程管理。对已经开始的课题研究，对承担者没有作定期汇报的要求，也没有对课题的前期准备、阶段总结、结题鉴定给予定期的和经常性的指导。
3.科研管理人员的能力有待提高
一些科研管理人员的工作能力有限，无法给教师提供专业指导。
4.教师评价标准不科学
教师的工作绩效主要与考试分数挂钩，教育科研业绩在对教师业绩的整体考核中所占比例很小，而且衡量教育科研业绩的主要标准是论文的获奖或发表情况，忽视了教师参加科研的过程。
四、对策思考
1.为小学教科研定准位
小学教育科研主要解答的应是教育教学应当“怎么办”的问题，因此，除了较大规模的课题研究之外，学校应该鼓励教师开展问题研究，从教育教学中的小问题入手，以行动研究为主要方式，将教育科研与教学工作紧密结合起来。
2.完善学校科研管理制度
一是要加强课题申报管理、过程管理和成果管理，逐步规范教师的研究行为；二是要完善教育科研的评价机制，将教师的教育科研评价工作放到教师教育工作评价的整体框架中进行，充分发挥评价的导向作用。
3.构建以课题研究为载体的参与式培训模式
目前，教科研培训主要采取讲习班的形式，以传授科研方法为主要内容。这种培训方式的针对性不强，实际效果不甚理想，主要是因为课题研究具有实践性与个性化的特征，没有亲身参与，很难体会个中“奥妙”。因此，应该构建以课题研究为载体的参与式培训模式，即将研究和培训整合在一起，组织参训人员按自己的需要确定研究主题，通过研究活动与反思探讨达到培训目的。具体方式主要有两种：一种是“进行时”，从选题到结题，边操作边学习，研究与培训同步；一种是“过去时”，主要是结题后的反思研讨活动。这种培训模式应当与理论学习、专家讲座、现场观摩等方式相结合，做到普及与提高相统一。[2]
4.创设良好的研究氛围
学校要切实重视教育科研在教育教学中的作用，而不仅仅将其视为装点学校门面的工具，这样教师才有搞研究的积极性。同时，学校可以组织丰富多彩的教育科研活动（如学术报告会、学术沙龙、专家讲座、课堂观摩、赛课活动等），鼓励教师采取多种研究方式（如网络教研、校际联合教研、跨年级联合教研等），充分调动教师的积极性，同时也可以培养教师的合作能力。
参考文献：
[1]褚远辉. 当前中小学教育科研“低效”症结[J]. 云南教育，2002，⑻.
[2]尹晓军，沈兆良. 教育科研的现状与应对策略[J]. 教育发展研究，2004，⑹.
（编辑林飞）
一、研究方法
本研究采用文献计量法，进行整群抽样，从“中国期刊全文数据库”中检索出从2001年至2005年河南省小学教师公开发表的全部文章，然后进行统计与分析。
二、结果分析
（一）可喜之处
1.文章数量基本呈上升趋势
共检索到文章855篇，其中：2001年86篇，2002年165篇，2003年144篇，2004年213篇，2005年247篇。除2003年略有下降外，文章数量基本呈上升趋势。2005年的文章数量大约是2001年的3倍。
2.文章类型多
检索到的文章涉及研究论文、调查报告、实验报告、经验总结及教案设计等，基本上涵盖了教育科研成果的各种类型。
3.涉及学科面广
文章内容涉及学科教学、教育理论、教育心理、教育评价、教育管理等5大类，仅学科教学一项就涵盖了小学教学中的14门学科(分布见表2、表3)。
4.运用了多种研究方法
文章中涉及的研究方法有文献法、调查法、访谈法、实验法、经验总结法、案例分析法、比较研究法等。其中，运用较多的是文献法、经验总结法和案例分析法，这些方法简便易学，不需要太高的理论水平，是小学教师的首选；教育实验法比较复杂，调查法、访谈法需要大量的时间和精力，教师较少使用；少数教师运用比较研究法，把新旧教材或几节课进行比较，以体现新课程的思想。
5.文章内容基本反映了新课改的精神
新课改倡导的学习方式多样化、教师角色转变、校本课程开发、课程资源的开发利用、教育评价体系改革等，在文章中都有不同程度的体现。
（二）存在的问题
1.专任教师中只有极少数的人发表过文章
根据《中国教育统计年鉴》提供的数据，从2001到2004年，河南省小学专任教师的数量分别为475557人、496203人、488490人、478499人。文章数量与专任教师数量之比分别为0.018%、0.033%、0.029%、0.045%。城市的比例略高于乡镇，但也低于0.3%。
2.在作者中,学校管理者所占比例偏低
一线教师写的文章有785篇，占文章总数的91.8%；校级领导写的文章有62篇，占7.3%；学校中层干部写的文章有8篇，占0.9%。
3.作者合作意识不强
在所有文章中，有755篇的作者是一人，占总数的88.3%；有100篇的作者是两人或两人以上，占总数的11.7% 。在合著的文章中，作者都是小学教师的有57篇，其余43篇文章由小学教师与非小学工作人员合著。这一方面可能与小学教师的合作意识不强有关，另一方面也可能与专家引领不力有关，小学教师在教研中能够获得的外援十分有限。
一般来说，纯理论的研究论文和经验总结性文章由个人独立完成是可以接受的，而较复杂的实验研究通常要由多人合作才能完成。但是，在检索出的11篇实验报告中，合著的仅有4篇，独著的有7篇，独著的作者多为学校领导或高级教师。从文中可以看出，这些实验大多历时两年以上，参加实验的学生少则一两个班，多则涉及多个年级的多个班。如此复杂的实验，单凭一个人的力量是不可能完成的，必然要依靠集体的智慧。即使报告是由某人独立撰写的，其文中所列的数据、结论、建议也必然是集体研究的成果。然而，只有两篇实验报告详细列出了课题组全体成员的姓名。由一人独享科研成果，不仅违背了科学研究的严谨性，更是对参与者的不尊重。
在5篇合著的调查报告中，第一、第二作者都是医务工作者，调查内容、所得结论都与医学有关，小学教师只是调查研究的辅助者。有15篇合著论文的内容明显超出小学教师的研究范围，有高等教育、中学教学、物流企业、奥运会奖牌分布等，这些文章是作者自己的研究成果吗?
合作意识不强的原因之一是功利意识的驱使。许多教师撰写论文的目的就是为了评职称，而在有关职称评定的规定中，独著和合著的分值是不同的，有些地区甚至明确规定了合著的论文只有第一作者才能在职评时加分。
4.经验总结多，理论研究少
文章中经验总结最多，占总数的62.9%；理论性较强的研究论文165篇，占总数的19.3%；实验报告和调查报告最少，分别只有11篇和9篇。阅读这些文章可以发现，随意议论、有感而发式的文章占相当大的比例。一线教师基本上围绕课堂教学写教学经验。在校级领导所写的文章中，有2/3都是学校管理的经验总结。他们多以时间为线索罗列所做的工作，缺少对实施效果的反思。有些学校的课题研究报告主要介绍课题实施过程中的具体做法，没有上升到理论高度，缺乏推广价值。
文章中实践经验写得多，当然是好事，况且有的实践经验还具有相当大的推广价值。但只有将实践上升为理论，总结出普遍规律，才能出好文章。不少教师写论文，往往是先阐述一下自己的观点，然后下设几个部分作为分论点，每个分论点后再举一两个例子便匆匆了事，缺乏必要的归纳总结。有的文章通篇都是事例的堆积，读完之后甚至不知道作者到底要说什么。大多数文章既缺乏理论色彩和学术价值，又缺乏对教育教学规律的深层揭示，给人的总体感觉是深度不够、层次不高、水平较低，很难给人以启迪。
5.城乡教师有一定差距
从文章数量来看，城市教师共发表文章505篇，乡镇教师共发表文章350篇，城市明显多于乡镇；从文章类型来看，城乡教师也存在差异（见表1）。城市教师发表的文章中，2003年没有实验报告；乡镇教师发表的文章中，2001年、2002年、2004年无调查报告和教案设计，2001年、2002年、2003年无实验报告。
6.学科分布不均衡
按照研究内容进行分类，有关学科教学的文章约占总数的一半（见表2）。在学科教学中，72.9%的文章与语文、数学学科有关，只有7篇文章与英语学科有关（见表3）。针对这种现象，笔者查阅了河南省安阳市2005年的教育统计资料，发现安阳市小学教师总数为24196人，其中，语文教师11757人，数学教师8710人，外语教师609人，语文、数学教师占总数的84.59%，本身就比其他学科教师数量多，因此相关的文章偏多应在情理之中；英语教育从目前看也备受学校和家长重视，但河南省的英语教学在2000年才全面进入小学，多数教师还处于适应期，因此仅有7篇文章涉及英语教学的情况亦属正常。其他学科的研究则明显比较薄弱。
7.持续研究少
5年中发表文章的作者有492位（只计算第一作者），其中，只发表1篇文章的作者占总数的77.4%，2篇的占14.0%，3篇的占3.3%，4篇的占1.6%，4篇以上的占3.7%。这说明大部分教师写文章只是偶尔为之，缺少持续的研究。对于同一个问题进行跟踪研究的更少。
8.发表的期刊范围窄
近半数的文章发表在河南省的期刊上，比如：《河南教育》（郑州）223篇、《小学青年教师》（郑州）90篇、《郑州铁路职业技术学院学报》（郑州）18篇、《新乡教育学院学报》（新乡）16篇、《濮阳教育学院学报》（濮阳）11篇，后3种期刊上发表的文章多为郑州、新乡、濮阳当地的作者所写。除了河南省的期刊外，刊登笔者所检索的文章在10篇以上的期刊多集中在北京、山西等北方地区，这反映出教师的投稿取向有明显的地域性。
9.定性研究多，定量研究少
从研究方法来看，有97.5%的文章以定性研究为主，定量研究的文章只有2.5%(介绍了研究方法并有数据论证的)。由于缺乏定量的分析，许多论文的效度和信度较低，影响了成果的运用与推广。造成这种状况的原因之一，是教师评价体系不科学。目前，评价教师科研能力主要是看教师发表论文的数量，很少关注论文的质量。与定量研究相比，定性研究可以省去调查、实验等复杂的操作过程，出成果的周期亦可大大缩短，自然受到教师的欢迎。原因之二，是小学教师普遍缺乏教育统计学和教育测量学知识，很多教师不知道如何开展定量研究。在检索到的运用量化研究方法的21篇文章中，就存在大量的研究方法使用不当或不科学的问题。
从上述统计结果来看，河南省小学教育科研还存在许多问题，“教师成为研究者”还只是一种理想。
三、原因分析
针对上述问题，笔者又深入多所小学进行访谈。从访谈结果来看，出现上述问题的原因有以下几方面。
（一）教师个人因素
1. 对教育科研存在错误认识
一些教师认为，教育科研是专职研究人员的事，是十分深奥、神秘的工作，对他们来说，教育科研高不可攀、深不可测、望尘莫及。还有一些教师认为，搞教育科研会分散精力，影响教育质量的提高。
2.内部动力不足
长期以来，由于国家对中小学教师从事教育科研没有提出明确的要求，因此中小学教师大多缺乏对教育科研的直接体验和感受，更缺乏由教育科研带来的教学成功的积极的情感体验，广大中小学教师对教育科研缺乏内在需求。
笔者曾经在教师的培训需求调查中设计了这样一个问题：“你撰写教育教学论文的最主要的目的是：①提高教育教学水平的需要。②总结教育教学经验的需要。③为职称评定创造条件。④不断丰富自己。”在被调查的62位教师中，选择“为职称评定创造条件”的有56人，占90.32%。另据褚远辉的调查，因为“学校有要求而去从事教育科研”的教师占了被调查对象的70.3% ,因为“撰写和发表论文在评职称和评优中有加分因素”而去从事教育科研的有75.7%，有近一半的教师从事教育科研的动机来自“别人都在搞，我不搞就会吃亏”等心态。[1]这些调查数据表明，教师从事教育科研往往是迫于外部的压力和要求。
3.个人投入成本与收益不平衡
教师投入教育科研的成本和责任风险主要由教师个人来承担，而获得的收益却主要由学校或某些管理者个人所享有，这极大地挫伤了教师搞教育科研的积极性。
4.教育科研能力有待提高
小学教师最突出的问题是教育理论素养不高，教育科研知识贫乏，教育研究实践和体验不足。虽然绝大多数小学教师都是从师范院校毕业的，都学过教育学、心理学和学科教学法等课程，但学得并不深入，对他们来说，“做科研”仍然是一件非常难的事。
（二）学校管理因素
1.科研管理机构不健全
很多小学没有设立专门的科研管理机构，小学教科研还处于自发的、自由的状态，科研工作不能落到实处。
2.科研管理制度不完善
很多学校把管理的重点放在课题的立项申报上，忽略了过程管理。对已经开始的课题研究，对承担者没有作定期汇报的要求，也没有对课题的前期准备、阶段总结、结题鉴定给予定期的和经常性的指导。
3.科研管理人员的能力有待提高
一些科研管理人员的工作能力有限，无法给教师提供专业指导。
4.教师评价标准不科学
教师的工作绩效主要与考试分数挂钩，教育科研业绩在对教师业绩的整体考核中所占比例很小，而且衡量教育科研业绩的主要标准是论文的获奖或发表情况，忽视了教师参加科研的过程。
四、对策思考
1.为小学教科研定准位
小学教育科研主要解答的应是教育教学应当“怎么办”的问题，因此，除了较大规模的课题研究之外，学校应该鼓励教师开展问题研究，从教育教学中的小问题入手，以行动研究为主要方式，将教育科研与教学工作紧密结合起来。
2.完善学校科研管理制度
一是要加强课题申报管理、过程管理和成果管理，逐步规范教师的研究行为；二是要完善教育科研的评价机制，将教师的教育科研评价工作放到教师教育工作评价的整体框架中进行，充分发挥评价的导向作用。
3.构建以课题研究为载体的参与式培训模式
目前，教科研培训主要采取讲习班的形式，以传授科研方法为主要内容。这种培训方式的针对性不强，实际效果不甚理想，主要是因为课题研究具有实践性与个性化的特征，没有亲身参与，很难体会个中“奥妙”。因此，应该构建以课题研究为载体的参与式培训模式，即将研究和培训整合在一起，组织参训人员按自己的需要确定研究主题，通过研究活动与反思探讨达到培训目的。具体方式主要有两种：一种是“进行时”，从选题到结题，边操作边学习，研究与培训同步；一种是“过去时”，主要是结题后的反思研讨活动。这种培训模式应当与理论学习、专家讲座、现场观摩等方式相结合，做到普及与提高相统一。[2]
4.创设良好的研究氛围
学校要切实重视教育科研在教育教学中的作用，而不仅仅将其视为装点学校门面的工具，这样教师才有搞研究的积极性。同时，学校可以组织丰富多彩的教育科研活动（如学术报告会、学术沙龙、专家讲座、课堂观摩、赛课活动等），鼓励教师采取多种研究方式（如网络教研、校际联合教研、跨年级联合教研等），充分调动教师的积极性，同时也可以培养教师的合作能力。
参考文献：
[1]褚远辉. 当前中小学教育科研“低效”症结[J]. 云南教育，2002，⑻.
[2]尹晓军，沈兆良. 教育科研的现状与应对策略[J]. 教育发展研究，2004，⑹.
（编辑林飞）