《全日制义务教育课程标准实验稿》所体现的重要理念都涉及到教师要为学生学习数学创设问题情境。恰当的问题情境会成为学生主动探索数学领域的动力。但是，现在很多教师理解偏颇，绞尽脑汁设计问题情境，目的是想“引人入胜”，其结果却往往事与愿违。教师进入误区，自然会形成错误的教学观念，影响数学教学质量。数学教学创设问题情境环节中普遍存在的五个误区。
　　一、忽视了问题本身创设情境
　　唤醒或激活思维的重要因素就是有正对性地思考并提出问题，“学起于思，思起于疑”两千年前的孔子早就认识到这一点。所以情境创设问题的呈现能引发学生的兴趣，调动他们学习的积极性，激发学生头脑里一系列的思维加工活动。然而很多教师在创设问题情境时会出现类似如下尴尬局面：
　　教学案例：有一位教师教学“利息”这一课时，创设了如下过程繁琐的情境。老师：过春节，大家最高兴的是什么事？学生：看电视，吃饺子，上网，打游戏……（就是没能说出“压岁钱”）老师：（没办法，教师就单刀直入地问）有了压岁钱你会怎么用？学生：让爸爸妈妈存银行、买玩具、上网吧……老师：存入银行不错，有许多好处，这位教师为了达到预先设计的情境教学效果，以致于置教学效率而不顾，讲了半天还未切入正题，学生当然不知道教师究竟要讲什么，这样的教法不仅达不到预期的情境教学目的，还大大消弱了数学的“问题”功能。
　　问题情境首先是要有“问题”，即数学问题，它能引发学习的动力，激发学生思维加工活动。其次才是“情境”，即数学知识产生或应用时的具体环境或氛围问题情境教学应指问题呈现形态和组织方式，情境因问题的内容才有意义，问题因情境的设置而有生气。“问题”是核心、本质，而“情境”是辅助、形式，盲目追求“情境”的效果而置“问题”于从属地位，是曲解问题情境教学的原则，也不是课改所要求达到的效果。
　　二、脱离了生活问题创设情境
　　任何学科都源于生活，数学自然也不例外。因此现实生活与数学也有着千丝万缕的联系。当然，如果把数学问题情境片面等同于生活情境，将数学看为生活原型的附着物，是数学情境教学的一大误区。数学一方面来自现实社会发展需要的外部，但另一方面源于数学自身发展需要的内部。换言之，数学问题情境的创设不能都找生活原型，有的也应该从数学内部创设。比如说如下教学情境，就因理解有误过于牵强的寻找问题情境，而误导了学生。
　　教学案例：有一位教师在教学《有理数除法一倒数》这一节时，就望文生义地联系生活创设问题情境导入。
　　老师：可以倒过来的东西在日常生活中有很多，比如粉笔可以倒过来写字，人可以倒过来用手立在墙角，谁还能举例吗？学生：书可以倒过来放在桌面上。老师：同学们想一想倒数是什么？学生：把数倒过来就是倒数，如8的倒数还是8，11的倒数还是11，99的倒数是66……这种将数学问题引入歧途的情境创设，引导学生在学习新知识时就进入了误区。
　　但若直接创设纯数学的问题情境，我们现在做下列运算，老师可用多媒体课件显示乘积等于1的各种例子。“做题时情你留意，看能否发现了什么规律？你还能列举这样的式子吗？”学生在运算中深入探索问题后，产生新的认知冲突，对倒数就有了一个循序渐进的感性认识和理性发现，不仅“问题”非常明确，而且激励学生去探索的情境也更生动些，教师就可以非常自然地引入“倒数”的概念。
　　三、创设情境的切入点不恰当
　　一个问题情境的切入点恰当，对于理解新的数学概念、原理或数学思想都起着积极促进作用。但如果创设问题情境的切入点不当，不但不会起到创设情境的目的，还会把学生弄迷糊，实现不了教学目标。
　　教学案例：一位新教师在教学《正负数引入》的情境导入。就因切入点不当，将完整的课堂大打折扣。多媒体播放录像，约3分钟后，老师：你在录像中发现什么了吗？学生1：友联超市里的商品真丰富。学生2：我看到各类商品的价钱都不同。学生3：每件商品的包装上都印有详细的说明，包括重量计数标识等。老师：这位同学观察得很仔细。同学们看，商品的包装上的重量标注具体写着什么？（多媒体课件演示将一件商品的重量标注放大）学生4：商品重量后面括号里写着是什么意思？老师：是与我们前面所学的数可不一样，它叫做“正负数”。（板书课题“正负数的引入”），这节课我们就来认识正负数。
　　正负数和我们生活联系广泛，正负数的引入，其实只需出示一件商品包装的重量标注即可，不必大费周章。而案例中老师选择的切入点不当使简单的问题复杂化，有过多的情境使学生有些应接不暇，忽略了主题，不但达不到应有的效果，甚至把学生也弄糊涂了。
　　四、不顧学生实际水平的“挑战性问题”
　　情境创设不符合学生的认知发展水平，任意拔高了学生对问题的兴趣程度。如教学“一笔画”问题，教师设计了一座居民小区平面图，让学生设计一个既不重复又不遗漏的路线。看上去，情境创设合情合理，因为在成人的思维中，这样效率最高，自然也就是最优化的设计。但孩子却不这样想，为什么“既不重复又不遗漏”？他可能对此不感兴趣，至少在他没能理解其中的意义时，他是不会充分投入进去的。而有位教师却是这样设计的，用一笔画画出了一匹马的图案，然后问：“你能画出来吗？试一试。”在学生实践的基础上，再进一步引导出问题：再想一想，你能发现什么规律？这样的设计学生很容易发现“一笔画”的含义，能吸引学生的活动，激发学生的学习热情。
　　五、与生活常识相悖的“杜撰”
　　情境内容不符合生活实际中的基本事实，是为创设情境而随意杜撰出来的。如教学“长方形面积计算”，教师设计一个情境：“一块长方形玻璃打碎了（如下图），要想配上新玻璃，该带哪一块去？”实际上，我们去划玻璃需要带一块大玻璃吗？当然不要。有位老师在教“几和第几”时，创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学当即表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。虽然这是假设的情景，但“虚拟”不等于“虚假”，虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑。
　　因此，一个好情境应对学生理解新的数学概念原理、公式思想等有积极的促进作用，需要能够充分调动学生原有的生活经验或数学背景，才更能激发起学生对数学意义的思考。